一种新方式：用“我”的视角设计历史教学

颜小华

德国教育家第斯多惠曾经说过：“教学艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒、鼓舞。”[1]学生作为学习主体具有独立的人格，历史课堂教学必须激励、唤醒每个学生的自主意识，努力转变学生的学习方式，以史料实证、历史解释为方法，引导学生学会从感性认识上升到理性认识，树立正确的价值观，从而提高历史学科核心素养。自课程改革以来，笔者在教学实践中逐渐发现站在学生的视角，表达方式上用第一人称即“我”的所思所想来设计课堂教学，能充分激发学生学习的主动性、参与性和兴趣性，和谐师生之间的教学行为，提高课堂教学的质量。兹以笔者所上的全国公开课《统一中国的第一个皇帝秦始皇》为例，谈谈这种教学方式。

一、“我”说心中的印象，走进历史演绎的世界

课前，笔者布置了一份预习作业：用一句话说出你心中的秦始皇。较具代表性的说法有：“丰功伟业常被暴行抹杀，一个被曲解，被历代儒生抹黑的雄才”、“第一位皇帝、毁誉参半”、“想长生，阿房宫被烧掉了”、“据说陵墓超宏伟，里面都是汞蒸气”、“统一度量衡，统一文字”、“据说挺帅的”、“大儿子很厉害，但被赶到边疆，小儿子很烂，却当了皇帝”、“风流倜傥，霸道潇洒”、“他是中国历史上一个不可或缺的伟人，没有他，中国历史不完整”，等等。从表达语言看，既有历史术语，又有网络热词，符合当下高中生的思维习惯，遥远的始皇帝一下子鲜活起来，与“我们”亲近不少。从表述内容看，“我”眼中的秦始皇立体丰满，从丰功伟业到残酷暴行，从长相性格到家庭生活，从生前到死后等等。“我”关注历史人物的焦点不拘泥于教材，兴趣点也是有价值的研究视角。

大胆给学生展示的舞台，学生会还你不一样的精彩。教师进一步追问：“同学们是通过哪些途径产生这样的印象的？”原来“我”心中的秦始皇印象是通过教材、课外书籍、影像资料、同学间交流等途径获取的。师生互动，教师补充介绍纪录片——《复活的军团》，出示秦始皇陵兵马俑和秦长城的照片、湖南龙山里耶秦简图片，分享胡适“有一分证据说一分话”、傅斯年“上穷碧落下黄泉，动手动脚找东西”“史学就是史料学”等观点。由此引出关于“史料”的话题讨论，由表及里，追寻历史学科本质。

《普通高中历史课程标准（2017年版）》要求选修历史学科的学生学习“史料研读”模块，足见史料也是高中历史学习的载体和基石。关于史料相关话题的探讨，包括了解史料的定义、史料的分类、搜集史料的途径以及史料的运用等史学研究的基本概念和方法，形成科学的历史研究方法。在这个过程中，“我”不仅根据已有的印象刻画了历史人物的形象，描绘了历史人物所处的时代，而且深入探究“我”之所以产生这些印象的缘由，是来自于哪一种或哪几种史料、取决于哪一种或哪几种获取史料的途径。此外，意犹未尽的“我”又在老师的引导下掌握了科学鉴别和使用史料的方法。课堂教学短短的开头几分钟，“我”就已经迅速进入角色，完全化被动学习为主动学习，实现“我的课堂我做主”。

二、“我”听学术的争鸣，体验历史学家的纠结

笔者在备课过程中发现历史上评价秦始皇的人太多，课堂时间又有限，所以选择有代表性的学术观点很有必要。在对史料进行甄别的基础上，笔者选取了毛泽东与郭沫若评价秦始皇三次争鸣的相关典型史料，避免了评价秦始皇的内容重复。具体内容如下：

争鸣一：

材料一：“江山如此多娇，引无数英雄竞折腰。惜秦皇汉武，略输文采……俱往矣，数风流人物，还看今朝。”

——毛泽东《沁园春·雪》（1936年）

材料二：“普天之下大烧其书”，这无论怎么说，也不能不视为中国文化史上的浩劫。书籍被烧残，还在其次，春秋末叶以来，蓬蓬勃勃的自由思索的那种精神，事实上因此而遭受了一次致命的打击。

——郭沫若《十批判书·吕不韦与秦王政批判》（1943-1945年）

争鸣二：

材料一：孔夫子有些好处，但也不是很好的。我们应该讲句公道话。秦始皇比孔夫子伟大的多。孔夫子是讲空话的。秦始皇是第一个把中国统一起来的人物。不但政治上统一中国，而且统一了中国的文字、中国的各种制度，如度量衡，有些制度后来一直沿用下来。中国过去的封建君主还没有第二个超过他的。可是被人骂了几千年，骂他的是两条：杀了四百六十个知识分子，烧了一些书。

——1964年6月24日毛泽东在接见外宾时的讲话

材料二：以焚书而言，其用意在整齐思想，统一文字，在当时实有必要。然始皇所焚并不多，书多藏在官家，民间欲学书者可就官家学习，此犹今之图书馆也。其焚书最多者实为楚霸王，焚秦宫室，火三月不绝，即所谓‘阿房火’也。这不知焚了多少古书！……何能归罪始皇耶？

——郭沫若《读〈随园诗话〉札记》（1961年12月）

争鸣三：

材料一：肯定秦皇功百代，判宣孔二有余辜。十批大错明如火，柳论高瞻灿若朱。

——郭沫若《春雷》（1974年2月7日）

材料二：劝君少骂秦始皇，焚坑事业要商量。祖龙浑死秦犹在，孔学名高实秕糠。百代都行秦政法，十批不是好文章。

——毛泽东《七律·读〈封建论〉呈郭老》（1973年8月5日）

透过郭沫若《十批判书》、《读〈随园诗话〉札记》和《春雷》中对秦始皇不同的评价，教师引导学生思考影响郭沫若态度的因素有哪些？不同时期郭沫若对秦始皇的评价态度反差较大，你认为评价历史人物应该遵循哪些原则？学生结合时代背景分析三次争鸣，概括出政局的变化、执政者的需要、阶级立场、研究者心态、视角的变化等因素都会影响评价者的观点。所以评价人物时应遵循客观、实事求是的原则;把历史人物放在特定的历史环境中评价的原则;全面地分析，坚持两点论和重点论统一的原则。

“我”听学术的争鸣，穿越时空与学者对话，站在更理性、客观的視角评价秦始皇。争鸣的同时，“我”也产生了情感上的共鸣。自秦汉以来，大一统一直是中华文明的一个根本价值诉求，是中国历史发展的一条主轴。近代以来，大一统国家继续居于主导地位，中央集权的国家政权统领着整个社会从传统向现代的转型，并在这一进程中使自身通过再造而得到承续。[2]大一统是中华文明的根柢之一，是民族复兴的核心价值之一。“大一统”的教学立意体现了对国家的高度认同感、归属感和责任感，以及重视国家统一、民族融合的价值追求。

“我”体验历史学家纠结，也反思纠结之因。连著名历史学家郭沫若对秦始皇评价的态度都发生过好几次变化，可以看出关于秦始皇功过人生的评价非常复杂。历史学习和研究的核心环节之一是查找史料，对史料进行正确的解读，并能辨别不同史料的信度，综合多种史料还原历史原貌。史学研究受到多种因素的影响，所以我们要坚持论从史出、孤证不立、摆事实、讲道理、提高全面运用史料的能力、注意挖掘史料背后的社会背景含义和特定的微观情境，切忌望文生义、断章取义。[3]

三、“我”看迷离的真相，理解历史人物的境遇

一个人生前只活了50岁，但死后却被人评说了两千余年，此人就是秦始皇。秦始皇就是一个谜一样的人物，他的一生充满了神奇色彩和极其矛盾的现象。课前，笔者做了学情调查——关于秦始皇我还想知道的，据此了解了学生关于秦始皇的谜团是什么，他们想还原秦始皇的真相有哪些。学生思维发散，视角多样。例如：“秦始皇的生平、八卦、一些有趣的故事”、“为什么要建阿房宫”、“秦始皇的童年经历对他性格造成什么样的影响”、“秦始皇喜欢的爱妃”，等等。本课结合学情调查试着从秦始皇“形象之谜”、“家庭之谜”、“阿房宫之谜”、“巡狩之谜”、“寻仙求药之谜”、“焚书坑儒之谜”等方面选择典型史料引出话题，以期抛砖引玉。

历史不仅是指过去的事实本身，更是指人们对过去事实的有意识、有选择的记录。尽管在很多情况下，要复原历史的真实存在着不可逾越的障碍，但笔者还是深信：历史本身是真实的，是客观存在过的事实，真实的历史是可以获得和认识的。围绕谜团，教师展示图像资料、文献资料，包括《史记》、《阿房宫赋》、《江阴县志》、当今学者的研究论文和考古报告等不同类型的史料，拓展学术视野，在学术成果与教材知识的碰撞中开拓学生的思维，激发学生的质疑精神，提升他们的探究层级。如“阿房宫之谜”，《史记·秦始皇本纪》：“先做前殿阿房……阿房宫未成。”《阿房宫赋》：“六王毕，四海一，蜀山兀，阿房出。覆压三百余里，隔离天日……五步一楼，十步一阁……一日之内，一宫之间，而气候不齐。”近年来阿房宫遗址的考古发现：“前殿夯土台基上未发现草木灰、炭粒等任何火烧的痕迹，再说阿房宫前殿只修建了规模庞大的建筑基址，高台上的土木主体建筑尚未实施，因而田野考古没有发现任何说明‘火烧阿房宫’的遗迹、遗物。”综合以上史料，阿房宫可能并未建成，后世文人为何夸大叙说值得“我”进一步思考。

“我”在教师的循循善诱下，围绕秦始皇的诸多谜团从“质疑”到想要“释疑”，理性分析影响认识历史人物本来面目的主要因素有客观的历史条件、史料的有效度和占有量、研究角度、阶级立场、科学的历史观等。同时，通过“巡狩之谜”，秦始皇到底有没有到过江阴？“我”也发现千古一帝秦始皇并没有那么遥不可及，他可能也和“我”踏上过同一片土地，只是时间不同而已，这便拉近了“我”和秦始皇的空间距离，激发了“我”研究秦始皇的浓厚兴趣，由“小家”到“国家”，彰显家国情怀。陈寅恪先生说对古人要抱有“同情之理解，理解之同情”;钱穆先生认为对本国历史要报以“温情与敬意”。接近或还原历史本来面目时要站在当时的时代背景中去探讨研究问题，而不是苛责古人。

四、“我”做科學的研究，提高历史学科核心素养

本课从“秦始皇·印象”到“秦始皇·争鸣”再到“秦始皇·真相”，层层深入，适当留白，不轻易下定论，激发学生探索历史奥秘的兴趣，这是研究的起点。高中新课标规定：“历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标，使学生通过历史课程的学习逐步形成具有历史学科特征的正确价值观念、必备品格与关键能力。”[4]用“我”的视角设计历史教学，是对新课标下历史学科核心素养内涵与价值的实践探索。从“我”眼中的秦始皇，教师了解学生已知的秦始皇。再通过“我”了解秦始皇的渠道，教师引出史料的相关话题，使学生有意识地掌握历史学“源知识”。接着呈现历史人物眼中的秦始皇，以郭沫若三评秦始皇为例，对历史人物评价的方法、原则等话题进行探讨，这样学生不仅知道“是什么”，更知道“为什么”，启发学生深度思维，用唯物史观的研究方法看待历史，养成用史家的眼光看待人物和事件的基本素养。最后针对秦始皇真相，教师设计“关于秦始皇我还想知道的”子目，了解学生未知的秦始皇，展示学情调查中学生感兴趣的秦始皇谜团，鼓励学生质疑、求真。整个环节学生对秦始皇的认识由感性上升到理性，过程贯穿唯物史观，落实时空观念，搜集典型史料，解读、辨析史料，去伪存真，在大一统的立意上彰显家国情怀。

葛剑雄教授认为，历史可以分成三个层面，即研究层面、运用层面、哲学层面。[5]三者是由浅入深、相辅相成的过程。历史研究不拘泥于大学，高中生对于某些历史问题的研究已经具备了基础。历史学科核心素养的提出，是对其学科本质的回归和可操作的表达，它明确了历史教学的指导思想、方法与能力、价值追求。历史课堂以贯彻落实历史学科核心素养为目标，学生从模仿教师到自我创新，最终回归、内化历史学科核心素养。

【注释】

[1]（德）第斯多惠：《德国教师培养指南》，北京：人民教育出版社，2001年，第177页。

[2]姜义华：《中华文明的根坻，民族复兴的核心价值观》，上海：上海人民出版社，2012年，第19页。

[3]徐蓝、朱汉国：《普通高中历史课程标准（2017年版）解读》，北京：高等教育出版社，2018年，第59页。

[4]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第2页。

[5]葛剑雄、周筱赟：《历史学是什么》，北京：北京大学出版社，2007年，第292页。