低年级童话教学应以朗读为先

金志新

统编本一、二年级教材中，增设了大量切合学生认知实际且妙趣横生的童话故事，深受学生的喜爱，对于历练学生感知文本、提升他们语言能力具有重要的促进作用。那统编本教材中的童话故事该如何教学呢？著名特级教师黄厚江曾经指出：“语文课最基本的特征是什么？是以语言为核心，以语文活动为主体，以提高学生的语言素养为目的。”作为语文学习的重要活动，朗读是学生直接与语言文字亲密接触的形式，是夯实学生语文核心能力的基石。笔者就以统编本二下《蜘蛛开店》第一课时的教学为例谈谈自己的实践与思考。

一、激发动机，让朗读箭在弦上

美国朗读专家吉姆·崔利斯在《朗读手册》中提出一个非常著名的理论：教师最核心的作用并不是给予学生朗读的方法，而是激发他们朗读的欲望。孩子一生下来，很少会有喜欢朗读的，需要成人引领他们才能走进语言文字的世界中。在语文课堂中，教师要保证学生的朗读有趣、有味，激发学生的想象力，才能稳固他们的内在兴趣，让朗读真正发生。因此，教师自身就应该热爱朗读，如果自己不喜欢朗读，也就无法引导学生爱上朗读并真正开始朗读。关于教师指导学生开展朗读的过程有过一个精妙的比喻：教师指导朗读，最重要的不仅仅是朗读技巧和策略的指导，而是学生内在兴趣和动力的激发，其实就类似于“推销”的过程，只不过推销的不是商品而已。

师：有顾客来了，谁来朗读？（指名朗读）

师：请问蜘蛛先生，您现在心情怎样？为什么？

生：我很高兴，因为有顾客上门了。（其他生纷纷表示同意）

师：你们高兴得太早了。我们继续往下读。（指名读下面的句子）

师：本来蜘蛛想随便有点活干，没想到河马嘴这么大，这口罩太难织了吧！（组织学生读出惊讶之情。指两人读后，师指导生延长并重读“河马”。）

师：这亏吃大了，如果来的是一只蚂蚁就好了。（再指名读）

生：顾客来了，是一只河马。（生不仅重读了“河马”，还在前面进行了停顿。）

师：同学们真了不起啊，把人的下巴都要惊掉了！让我们一起朗读。

在这一案例中，教师先是一本正经地追问“有客人来，高兴吗”，学生顺理推进，当然应该是高兴的，但教师却以“高兴得太早了”让学生主动探寻“顾客是河马”所蕴含的内在玄机。由于学生的心境发生了巨大的反差和逆转，在朗读过程中把“没有想到”的情感读出来了，“惊讶”之情也溢于言表，连带着朗读的节奏与重音的处理也自然形成。这些变化不是硬性塞给学生的，而是在内在动机的激发下形成的。

二、参与故事，让朗读顺其自然

英国著名作家狄更斯前往美国给听众朗读作品时，都会删减作品的字数，凸显故事情节的精彩，以便于听众集中注意力。因此，主体参与的动力需要以精彩的故事情节为基础，课堂中的朗读指导同样也是如此，教师不妨紧扣故事情节来问问学生：“你们认为接下来可能会发生什么？”让学生能够参与到故事情节的发展过程中，这样自我参与的方式无疑将激活学生内在的参与兴趣。

《蜘蛛开店》一文以三个小故事串联而成，以“开什么店，卖了什么，结果怎样”为线索，前面两个故事相对完整，最后一个具有较强的开放性，结尾耐人寻味。为此，教师开展了这样的教学——

师：蜘蛛给河马的口罩是“一个口罩”，给长颈鹿的围巾是“一条围巾”，那给蜈蚣的袜子就是——

生：一双袜子。

师：（大笑）那就好了！

生：（会意）放在盆里是一盆袜子，放在地上就是一堆袜子。

师：那谁来给这个故事编一个结尾呢？请同学们尝试朗读自己编创的结尾。

生：蜘蛛拒绝了蜈蚣，这个生意我们做不了。

生：蜘蛛答应了，花了整整一年的时间才完工，最后自己还病倒了。

……

在教学中，与其把精力花费在机械地理解词语上，倒不如让学生参与到整个故事中，让他们成为作者，成为编剧，成为二度创作者。在本案例的教学中，教师就充分唤醒了学生内在的认知动力，让他们成为了开放性结尾的编创者。不管最后学生创编的结尾怎样，但言语实践的趣味性很强，学生的思维也足够开放，他们朗读出来的文字也一定是自然而鲜活的。

三、角色表演，让朗读妙趣横生

统编本教材编排的一个重要理念，就是以读为主。在低年级的童话故事中，极富节奏感和韵律感的语言就是很好的朗读素材，大量的重复句式和典型的反复结构，充满了戏剧性和童真感，契合儿童内在的认知规律，易于学生操作与表演。

如在教学课文中“蜘蛛向上一看……正对着蜘蛛笑呢”这一自然段时，教师引导学生进行了这样的角色表演朗读——

师：如果你就是那位长颈鹿先生，你能说说自己在笑什么吗？

生：我这下可赚了，一块钱可以买一条这么长的围巾。

生：我在笑这只蜘蛛真傻啊！我一定要多买几条才行。

生：我是因为高兴才笑的，这里的围巾实在是太便宜了。

（师设置对读环节）

师：长颈鹿——

生：正对着蜘蛛笑呢！

师：你好像没有笑出来啊！再来读。长颈鹿——

生：正对着蜘蛛笑呢！

师：我看到大家笑了，有的同学是偷着乐。让我们一起带着这种笑容来读读这个句子吧！

教师抓住第二个故事的一个问题展开朗读指导，让学生联系自身的生活进行思考，并將自己也想象成了故事中的一员，进入故事情境之中：你就是正在笑的长颈鹿先生，究竟在笑什么呢？每个学生由于自己的生活经历和认知视角不同，他们的理解也呈现出不同的状态，但其根本性主旨是相同的。随后，教师采用复沓的方式与学生展开了对读，学生笑得很开心，也与文本形成了高度的契合。温儒敏先生在很多公共发言时所强调的“教材要抓培养学生读书兴趣这个牛鼻子”所指的就是这个道理。

四、重视言语，让朗读意有所指

语文教学要以培养高品位的语感为主要任务，特别要注重言语形式的教学。低年级童话教学，教师无法传授过多关于“停顿、重音”等技巧性的名词，可以采用对比、尝试等方式让学生发现言语形式不同的妙处，也可以发挥示范性作用指导学生朗读。

如教学《蜘蛛开店》时，教师就设置了两处句子的对比：第一处，将原文中的“顾客来了，是一只河马”改为“顾客河马来了”;第二处将原文中的“顾客来了，只见身子不见头”改为“顾客来了，是一只长颈鹿”。在朗读对比中，学生明显地感受到第一处的原句更能体现意外和惊讶之情，第二处的原句不仅将意外和惊讶之情展现了出来，还蕴含着丰富的神秘之感，这些都是修改之后的语句无法传递的。在感知理解的过程中，教师也可以将学生的自由朗读与对比朗读进行有机统一，并利用教师的范读推波助澜。如：

师：老师也来读读这句话，你们仔细听，看看除了有意外和惊讶之外，你还能感受到什么？（师示范朗读“顾客来了，只见身子不见头”。）

生：我听到了颤抖的声音。

生：我觉得这里还有蜘蛛的害怕。

……

师：我看到有些同学也跟着老师的朗读一起发抖了，那我们一边发抖，一边来读读这句话。

真正的语感并不是教出来的，而是通过反反复复的有价值的朗读历练出来的。在这样的朗读中，学生不仅明白了语句在说什么，更关注了语言形式的表达魅力，这种基于朗读层面的言语实践对于学生语感的形成和言语素材的积淀有着重要的作用。

听、说、读、写是语文学习无法绕开的核心活动，其中朗读作为其他几种语文活动的基础，是学生积极展开聆听、说话和创作的保证。教师应紧扣文本特质，把握学生朗读的心理，从低年级开始就夯实学生的朗读基础，从而为培养学生的语感和朗读能力奠定基础。

（作者单位：江苏南通市港闸区实验小学）

责任编辑 刘 妍