概念性游戏世界：推动游戏与儿童学习结合的新途径

马瑞连·弗里尔

[摘 要] 游戏是一种重要的教学实践方法，世界上许多国家的政府都希望本国的幼儿园可以使用游戏来支持儿童的快乐式学习。“概念性游戏世界”教学模式建立在对“概念性游戏世界”的基础研究之上，包括以下五个基本步骤：首先，教师应基于对儿童发展水平与兴趣的了解选择一个儿童喜欢的故事，引导儿童与故事中的人物建立情感链接，同时故事应包含有助于引领儿童进入问题情境的情节;其次，教师应在儿童熟悉故事内容之后设计一个能够反映故事情节的想象空间，让儿童有机会在其中表达自己的理解，并使可能涉及的概念对儿童更有意义;再次，教师应通过标明进入和退出空间的方式支持儿童不断探访这一想象空间，并在共享想象情境的基础上选择自己想要扮演的角色，教师也要一直担当其中的故事人物;接下来，教师应考虑和计划在此想象的游戏世界中包含哪些富有戏剧性的问题情境，为解决这些问题情境儿童会用到哪些已有知识，通过角色扮演和解决问题的过程儿童可以学到哪些新的概念;最后，教师应计划和安排互动的过程以推动儿童的概念学习，为此教师应把他们的伙伴关系视为互动过程，在想象的问题情境中为彼此设置不同的角色，如一位教师以平等的身份和儿童共同探索，另一位教师则为解决游戏中的问题提供建议或示范，为儿童创造最近发展区。在此概念性游戏世界中，概念学习总是为儿童游戏服务的，而充满戏剧性和情绪张力的想象游戏又会促进儿童概念思维能力与创造性的发展。

[关键词] 游戏世界;教育游戏;目的性游戏;概念;游戏教学法

一、问题提出

2009年，饶（Rao）和李（Li）在香港首次提出教育游戏（eduplay）这一概念。[1]2012年，新加坡教育部将游戏与学习的关系定义为目的性游戏（purposeful play）。[2]2001年中国进行的重大课程改革中，游戏出现于课程指南中，用以推广游戏融合的教学课程。[3]如同许多国家一样，中国的教育工作者们担负了在幼儿园内实施游戏教学的责任。

中国是一个引领澳亚课程改革的国家。2017年，香港发布了新的“幼儿园教育课程指南”，[4]旨在通过游戏使学习变得有趣。 正如该地区的很多地方，早期教育环境正变得有益于游戏的开展，例如在香港，“应设立兴趣角以鼓励儿童的自主学习”，以及在全日制早教中心每日设置达50分钟的游戏时间。[4]但是，总有一些挑战伴随改革而来。澳亚地区的学者们担忧游戏课程的实施过程，特别是担忧以儿童为中心的游戏课程实施过程中所体现出的文化差异，[5]担忧文化融合困难现象的出现，[6]除此之外，许多学者对如何使课程更有游戏性和乐趣的迫切性进行了探讨。[7]这点体现在上述地区的诸多研究文章中，如下表所示。

课程设置行动引领着变革，而这些变革也恰恰顺应着早期教育在国际范围内的变革。[19]这些变革显示出我们需要重新审视游戏和学习的关系。同样，北半球的许多学者加大了对游戏和学习的研究力度。但是他们所面临的问题是不同的。他们所关注的是不要让游戏教学法从幼儿园消失，这一点已经在相关文献中通过概念的形式展现出来，如早期教育的学校化（schoolification），[20]学术化（academisation）[21]和正式化。[22]本文旨在介绍一个名为概念性游戏世界（Conceptual Playworld）的游戏式学习模式，以在教学实践中将游戏和学习合二为一。

二、“游戏世界”的提出与发展

游戏世界（Playworlds）已经在许多国家应用，比如澳大利亚、[23]中國、[24]芬兰、[25]意大利、[26]日本、[27]立陶宛、[28]塞尔维亚、[29]美国[30]以及瑞典。[31]游戏世界（Playworlds）的创立是从林奎斯特 在瑞典的教育学实验研究开始的。[32][33]自此，教师发展研究，[34][35]叙述性知识，[36]戏剧教学法，[37]执行功能，[38]和通过科学游戏世界来发展概念知识等研究纷纷发展起来，[39]这些都是在世界不同国家进行的与游戏世界相关的研究。

林奎斯特创造了游戏教学法（play pedagogy）这个概念。[40]林奎斯特特别探讨了儿童游戏中教师的角色。游戏教学法（play pedagogy）的核心理论就是教师在改变儿童游戏的环境中担当着积极的角色。例如，林奎斯特说，“教师需要启发儿童游戏，这样才能发展游戏戏剧性的本质”。[41]教师与儿童一起通过表演故事、童话、民间传说或儿童文学作品中的情节来创造一部戏剧。随着故事的展开，儿童通过叙述故事情节一起经历故事中的人物发展。他们随着扮演不同角色，感受到这些角色的恐惧、快乐或冒险等情绪。林奎斯特主张， “情绪和智力的相互作用引发了游戏中想象力的发展”。[42]游戏并不仅仅是一场智力行为，更是一段情绪充沛的体验。儿童可以在游戏中想象出新的行动甚至游戏脚本。内心的想法和外在的行动相结合，这样游戏就可以达到孩子的意识层面。游戏美学于是通过（教师和儿童一起）联合创造的游戏世界而展现。

在游戏世界（Playworlds）里，儿童可以在游戏中再现（reproduce）他们在现实生活中的体验或再现由故事书引发的想象，同时，在对自己经历的社会角色和社会规范的认识过程中创作（producing）自己的游戏脚本。林奎斯特论述到，在游戏中，“儿童表达自己的感受并在成人面前坚定自己的主张”，同时成人也感受到儿童会希望“更加靠近成人的世界。这并不是二元论也不是和谐协约——这是辩证法”。[43]游戏世界通过这种方式支持儿童的文化发展。这些理论假设归纳总结于表2。

三、“概念性游戏世界”的实践步骤

概念性游戏世界（conceptual Playworlds）是在游戏为本的教学场景中实现学习目标的纲领性方案。将学习体验融合于游戏教学有五个教学特色，如下表3。教师在备课中对这些特色逐一进行准备。在这个表格中，以E. B. 怀特（E. B. White）的故事绘本《夏洛特的网》作为例子来展示这些教学实践。[44]

故事的选择：《夏洛特的网》这个故事是一个想象的游戏场景，它通过虚构的故事为孩子们而创造。在这本儿童书中，农场生活透过章节故事一页页地逐渐显现出来。虚构的情节为戏剧设立了基础，因为一窝小猪仔中最弱小的那一头有可能会被除掉。读者意识到了这一点，但是书中的主角，小猪威尔伯并没有。随着威尔伯与农场里的其他动物交往，他才意识到自己的命运。通过书中一个名叫芬恩的小孩子，小朋友们可以随之共同体验保护威尔伯性命的戏剧。芬恩和她爸爸的对话奠定了农场生活的情感冲突，意即通过饲养动物以获得食物和芬恩相信以个头弱小为理由杀害小猪是不公平的。

故事的情节成为概念性游戏世界（Conceptual Playworld）的内容，农场生活的日常和随后的戏剧性奇遇随着故事章节的继续而展开。一系列游戏探寻和问题情境不断出现并且需要得到解决。而且还有其他日常生活与故事叙述的场景之间的冲突不断出现。故事中的另一个主要人物是夏洛特，一只蜘蛛，她帮助小猪威尔伯。在一些儿童眼中，蜘蛛是令人恐惧的，但是故事中的蜘蛛夏洛特却被塑造成善良而智慧的样子。对蜘蛛的情绪反应和对蜘蛛的认识学习在概念性游戏世界（Conceptual Playworld）中融为一体—即虚构的人物和想象的蜘蛛。这是概念性游戏世界教学法（Conceptual Playworld）的第一步。首先需要找到一个故事，带有戏剧性、情绪张力，充满着道德伦理讨论的机会，以及便于概念学习的主题。

创设概念性游戏世界空间（Designing the Conceptual Playworld space）：儿童熟悉故事内容以后，教师需要设计一个能够反映故事情节的想象空间。例如，在《夏洛特的网》这个故事中，户外活动区可以作为扎克曼先生和太太的农场。教师和儿童在后续的日子里读过这个故事的章节以后，可以一起再次进入想象情境，用角色扮演的方法重新体验这个故事。这并不是逐字逐句按照原稿进行的戏剧表演，而是运用故事线和故事情境创设想象游戏空间。比如，一个活动区域或者一个大箱子可以想象成猪圈，攀爬器材可以是蜘蛛夏洛特织网的农舍，隧道设施可以是田鼠田普顿跑去找食物的通道。在想象游戏世界里，不同的角色引入不同的游戏空间，使儿童在不同的日子里重新体验书中不同章节的内容。

进入和退出概念性游戏世界空间（Entering and exiting the Conceptual Playworld space）：在概念性游戏世界里，重要的是儿童和老师可以在一段很长的时间里随着故事情节的展开和新问题情境的出现而多次探访想象空间。教师通过标明进入和退出空间的方式支持儿童共同进入想象空间。例如，在《夏洛特的网》这个故事中，可以使用幼儿园的门口、大门或者大纸箱作为游戏世界的入口。标识可以放置在入口或者大门处，如“扎克曼先生和太太的农场”。这种做法为儿童明示他们将要一起进入集体想象情境。

在进入想象游戏世界之前，教师可以邀请儿童来谈论他们想要扮演哪个人物。当他们从真实的幼儿园教室跨入想象空间时，他们就转变为自己所选择的角色。多个孩子想要扮演同一个角色也没有问题。例如，有可能有很多蜘蛛或者很多小猪。这种做法使所有儿童都可以在概念性游戏世界（Conceptual Playworlds）中拥有自己的角色。

对游戏探索问题做好计划（Planning the play inquiry）：概念性游戏世界中很重要的一部分是考虑哪些概念可以在角色扮演中学到。比如，在探索蜘蛛如何织网的时候学习蜘蛛的解剖学，或者学习生态系统中蜘蛛扮演的角色。在《夏洛特的网》这个故事里，农夫扎克曼提出一个问题：“农场里苍蝇太多了！他们真是很讨厌”。这些情境就可以引领儿童自己解决如何摆脱苍蝇的问题，并在游戏中引发与此相关的进一步探索。

概念性游戏世界（Conceptual Playworld）的另一個重要部分是儿童从事研究来帮助解决问题，并把自己所学的知识带到想象游戏世界的空间里。例如，儿童和教师从想象情境中退出以后，可以用电子设备或纸笔设计一个关于农场生态系统的海报，或者做一个蜘蛛如何成长的报告，做一个辨别蜘蛛种类的表格，或者准备一个木偶剧来展示他们学到的蜘蛛织网过程。儿童把他们的问题解决办法展示给农夫扎克曼。这些例子显示出儿童可以怎样帮助农夫扎克曼对付苍蝇问题，也体现了儿童的学习是很有意义的。

计划安排互动的过程以建立概念性学习（Planning interactions to build conceptual learning）：在概念性游戏世界中，教师与儿童互动时会占据特别的位置。根据克拉吾托夫（Kravtov）和克拉吾托娃 （Kravtsova）的伙伴教学法（pair pedagogy）的概念，[45]教师应该把他们的伙伴关系视为互动过程。在概念性游戏世界里，教师在想象情境中为彼此设置不同的角色。比如，在概念性游戏世界中有两位教师时，有一位教师应该和儿童一起（与儿童平等地位存在）探寻，而另一位教师则可以为解决游戏中的问题提供建议（为儿童做示范）。因为教师们角色的互补性，所以最近发展区（zone of proximal development）就这样为儿童创造出来。[46][47]例如，对研究蜘蛛有困难的儿童可以与其中一位教师紧密接触，这位教师可以示范研究操作实践。另一位知识丰富的儿童可以与另一位教师一起引领其他的儿童进行研究，并为其他儿童如何解决游戏中的问题提供思路和建议，比如如何帮助农夫扎克曼消灭苍蝇，如何使生态系统恢复平衡。

之前的研究表明概念性游戏世界（Conceptual Playworld） 的这五种特色能够促进教师把游戏和学习相结合，并且能通过儿童和教师们都觉得有意义而引人入胜的方式来完成。[48][49]

总之，本文旨在阐述概念性游戏世界（Conceptual Playworld）的概念与实践步骤。《夏洛特的网》这个教学实例展示出如何在幼儿园中使游戏和学习得以在一段较长时间内结合。在这种教学模式中，儿童和教师共同进入想象情境。在这个概念性游戏世界中，儿童会遭遇需要他们解决的问题情境。儿童可以在想象情境内部解决问题，但他们也可以回到幼儿园教室中去研究可能的解决方法，之后再将其带回概念性游戏世界中。在此游戏世界中，教师还要计划如何互动来为儿童创造最近发展区，或比儿童能力更高的发展区。[50]儿童不会独自寻找解决方案，而是集体解决问题，他们贡献自己所知，然后共同解决问题。儿童作为一个人得以在文化方面得到发展，同时作为一个学习者也得以发展，他们解决问题同时思考解决方案，共同寻找可以解决问题的多种不同的方法。

讀到或听到充满戏剧性的故事时，儿童与教师（作为问题情境的设计者）共同进入这些想象的游戏情境时，学习和游戏得以丰富。想象力在游戏中得到发展。但同时，通过对问题解决方法的想象，儿童将自己设想为有能力解决问题的学习者。在这个概念性游戏世界（Conceptual Playworld）教学中，概念学习总是为儿童的游戏服务的。在这些充满戏剧性和情绪张力的想象游戏情境中，儿童和成年人共同经历富有趣味和娱乐性的学习。[51]

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