在线课程设计的建构主义范式诠释

曹梅 朱晓悦

[摘   要] 作为国际教学设计领域的重要主题，学习环境设计对国内在线课程的影响却甚微。以乔纳森的CLEs模型为框架来分析美国知名在线课程BrainPOP，深入剖析了问题、相关案例、信息资源、认知工具、会话与协作以及社会境脉支持等六个要素和三大教学策略的具体实现机制及其背后的设计原则。BrainPOP鲜明的建构主义特色表现在：用技术学习的设计思想;关注学生的认知投入、激发内在学习动机;关注知识建构、促进高阶思维目标达成;线上与线下融合机制促进混合式教学自然发生。这些将对我国在线课程的创新设计与发展带来直接指导与借鉴。

[关键词] 在线课程; 建构主义; 学习环境设计; 美国; 案例研究

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 曹梅（1977—），女，江苏海安人。副教授，博士，主要从事教育信息化、用户信息行为等研究。E-mail：berry1999@163.com。

一、问题的提出

20世纪80年代末，“建构主义思潮涌入和学习科学的诞生催生了新的教学设计研究范式”[1]，学习环境的设计即成为国际教学设计领域的重要主题。它深深地植根于建构主义学习理论，强调学习者为中心、知识的建构机制、学习者主观体验和学习境脉的真实性;主张教学即为学习者提供学习的支持条件和环境，而不是传递现成的知识。当前在线教育发展迅速，涌现了丰富的在线课程，以学习网站、教学微视频、学习类App、网络在线课程、MOOCs、私播课等不同载体出现，把我们带入各种数字化学习环境之中。在线課程本质上是一种技术丰富的学习环境，建构主义以及学习环境设计是其最直接的理论基础。但是，审视当前很多在线课程的设计理念、教学策略及其背后的数字化学习生态后发现，传统教学设计的理念根深蒂固：强调知识的呈现、行为的刺激与强化，关注如何将知识精准地传授给学习者，热衷于作业、测验等评价手段的应用以及相应的及时反馈、学情诊断和精准教学，基于行为主义、认知主义而进行程序教学材料开发的痕迹很深，以至于一些产品沦为“强化应试”的工具，而不能有效地吸引学习者投入其中，应用效率低。

显然，有必要重拾建构主义，重新去探究学习环境设计应该展现给我们一个怎样的数字化学习生态。国内学习环境设计的相关研究多“提出一些原则性和指导性观点，实践的操作性弱，且实际的设计框架与理论相脱离”[2]。国际上也有一些知名教育项目指向建构主义的学习环境设计，但各有侧重。例如：贾斯帕问题解决系列侧重于情境和抛锚，以录像媒体形式向学生呈现12个历险情境故事中所遇到的问题，引导学生进一步综合分析解决问题;WebQuest课程侧重于超文本信息资源和支架策略，引导学生的探究过程;美国知名的学习网站BrainPOP则作为一个整合的在线学习环境，几乎落实了建构主义学习环境中的每一个要素和三大基本策略，可作为一个更全面的典型案例来揭示建构主义的学习环境应有的面貌，并为我们提供最直接的设计框架，为在线课程的创新设计找到切实的参照。

二、案例及分析框架

（一）案例：BrainPOP在线课程

BrainPOP是美国最知名的一个K12教育平台[3]。包含了英语语言和学科核心课程，几乎覆盖了4—12年级的全部课程内容。BrainPOP以动画教学为特色，并提供测验、习题、学习游戏、建模工具、单词卡、补充阅读材料、手工、视频制作、各种评估工具等。这些在线资源获得了国际上众多专业教育机构颁发的奖项和荣誉。由于其课程丰富、体系完备，在美国有超过20%的学校在使用这个产品[3]，成为美国首选的“在家上学”课程之一。

（二）分析模型：学习环境设计

学习环境设计的理论很多，但是乔纳森的建构主义学习环境设计模型[4]（Constructivist Learning Environments，简称CLEs）更适合解释技术支撑的学习环境。乔纳森在其认知工具研究的基础上提出了CLEs，如图1所示。建构主义学习环境包括六个要素：问题、相关实例、信息资源、认知工具、会话与协作、社会境脉支持。教学即创造支持学生知识建构的学习环境，不再仅仅关注教师如何最有效地传递信息，而是关注从真实情境、生活场和实践场出发设计好的问题，开发丰富的资源、认知工具、会话与协作等，让学习者在一个整合的环境中与这些要素“相遇”，发生积极的互动，进而发展理解、协商意义并达成知识建构。这种教学隐喻中“包含着对知识、学习过程、技术应用、主体角色等系列影响学习效果因素的认识与实践的转变”[1]。除了这些基本要素外，在实施CLEs时还需要使用一些灵活的支撑学习的一般性策略和方法，分别是建模、指导和支架，规定了操作层面的一些教学原则。下面将以此为框架来分析BrainPOP案例，阐释建构主义在线学习环境的实现。

三、BrainPOP中的学习环境要素

（一）问题及问题设计

问题是建构主义学习环境设计的起点，也是核心。这是与基于客观主义的教学最根本的区别。由问题驱动学习，学习者在解决问题过程之中获得领域内的知识，学科核心概念则蕴含在问题之中。问题的设计需从问题境脉、问题表征和问题处理空间三个方面加以考虑。

1. 问题境脉

BrainPOP中每个教学动画均以Tim和Moby两个人物的对话展开，Moby是一台机器，只会发出“Beep”的声音。动画开始部分一般是两人进入一个与问题解决相关的故事情境或者生活情境中。例如：在“除法”课程的一开头，Tim与Moby带着两个小弟抢劫后躲过警察回到家中开始分赃……（最后结尾：原来是他们在万圣节的一个角色扮演游戏）;在“不等式解决问题”单元，Tim和Moby坐在热气球上，讨论要剪断几根热气球绳子才能使热气球上升高度超过远处的那座山，然后是一封读者来信“Dear Tim & Moby，How do you solve an inequality？——from Matt”。

2. 问题表征

BrainPOP中采用两种表征方式：读者来信和故事。读者来信往往以某个小读者的身份提出一个问题，诸如：飞机飞过天空为什么会留下一道白线？姐姐说我的身体是细胞组成的，这是真的吗？这些问题与真实生活相关联，有趣味性，并加强了与新知的关联性，因而能够成为有意义学习的起点[5]。故事则是描述问题的另一种方式，贾斯帕系列就取得了很好的效果，而BrainPOP中也充满类似的故事情节。下面以“基因”这一教学动画中的片段来说明：

Moby：Beep！（潜台词：你是不是戴过我的帽子？）

Tim：你在说什么？我没有戴你的帽子。

Mobby：Beep！（画面：Moby拿出一根头发/潜台词：这里有一根你的头发。）

Tim：这不是我的头发。

Moby将头发放入了自己身体的“检验机”部位，上面显示“TIM”。

一封信出现在动画里，“亲爱的Tim和Moby，是否所有的动物都有DNA呢？来自Kevin”。

…………

Tim在Moby肩上发现一根棕色卷发，不同于开头Moby在帽子里发现的那根头发。

Tim：让我们看看这根棕色卷发是谁的吧！

Moby身上的检验机上依旧显示“TIM”。

Tim：（质问）检验机每次都说是Tim的，是吧？

Moby谎言被戳穿，表现得非常尴尬，同时发出“Beep！”的声音，结束了整个动画。

从这个片段可以看出，围绕“谁的头发”这个悬念进入与基因有关的故事，结尾处，Moby的谎言被揭穿后显得很尴尬，成功对接了开头处创设的情境，使整个教学动画形成一个完整的故事且自带幽默。

3. 问题处理空间

这是问题的一个重要属性，由问题的结构化程度决定。良构的问题有固定的答案或明确的思路，给学生的认知处理空间很小，而劣构的问题则有更大的认知空间供探索研习，问题的构成存在很多不可知的部分，或需要尝试不同途径来解决，需要付出更多努力，更有挑战性。劣构的问题往往来源于日常生活或对真实场景的模拟。“当学习者意识到他们能在某种程度上影响问题状态时才会对问题产生兴趣，并积极解决问题”[1]，建构主义学习环境中主张用开放性的、劣构的问题来激活学生的思维，引导进入新知的探索空间，BrainPOP中每个学习单元的问题设计也正充分体现了这一点。表1列举了部分学科的开放性问题及其处理空间示例。

（二）相关案例

CLEs模型更多源于乔纳森对问题解决学习的思考，因此，强调相关案例对于问题解决的必要性，因为新手需要从相关案例获得经验。相关案例的设计一般从三个方面着手：一是在动画教学中将案例包装在故事之中，以若干事件出现。如“除法”单元成员分赃时，依次对钻石、金币、手表进行平分，同时，又出现不同的分赃规则，因而产生更多的案例。二是在测验、教育小游戏等活动中呈现案例的不同变式，以评促学。三是在教学拓展、游戏环节提供了更多形态的案例，为该问题提供多种观点或解释，提高认知弹性。例如：“用不等式解决问题”单元，动画教学中完成了“热气球上升”的问题解决示范案例;在“Related Reading”模块又呈现了五个维度变化的不同案例形态：“In Depth”模块针对“解不等式”中的计算技巧进一步深入探究;“In Practice”呈现“解不等式”过程中的常见错误及其案例，提示操作中需要注意的问题;“Plus/Minus”进一步呈现了不等式的一些高级规则;“Personality”则介绍了科学家Johann提出的一个有名的不等式方程;“Comic”模块则以一则小漫画呈现不等式在生活中的应用案例。

（三）信息资源

丰富的信息资源是CELs中的基本组成部分。首先，原创的教学动画是BrainPOP中最具特色的资源，它号称All Movies，制作精良，堪称对话式教学和抛锚式教学的典范，获得许多国际动画制作大奖。其次，教学拓展材料，通过“Primary Source”“Related Reading”“Newsela”等模块实现。信息资源的质量十分关键，BrainPOP善于整合外部精品资源，如整合了美国最主流的新闻阅读网站Newsela中的英文材料，每篇文章对应蓝思（Lexile）分级阅读系统有五个不同的阅读版本和测试考题可供调节。鉴于信息资源丰富容易导致信息迷航，BrainPOP有良好的信息组织，除了有系统的课程分类、清晰的导航菜单、强大的搜索功能之外，每个教学片段还链接了与此相关的教学单元，体现了知识点之间的相互关联，同时，提供笔记功能供学生标注与记录。值得关注的是，BrainPOP使用活動结构来组织信息，信息内嵌在各种活动单之中，如“火星”单元的主资源中，让学生看几幅图完成一个学习单，点击右上角的“View”超链接即可进入两幅图片的页面，简单的界面看似平淡，但其“以活动激活资源”的设计理念值得细细品味。

（四）认知工具

认知工具是“触发学习者思考并辅助特定认知过程的计算机工具”[6]，被认为是建构主义的（与客观主义相对），因为其积极地参与了学习者知识的生成。BrainPOP中的认知工具十分丰富：（1）各种教育小游戏供学生自由探索，如图2所示的分类游戏，学习者在“太空探索”游戏中依次拖放各个太空物到相应的分类框，并贴上恰当的类别标签;如图3所示的时间轴游戏，将代表太空事件的卡片拖放到时间轴的恰当位置上。这些游戏已经超越了行为主义的刺激—反应—强化的层次，而面向了高阶思维的发展。（2）Make-a-Map，鼓励学习者借助视频截图、关键词汇、素材等支架来生成自己的概念地图，用可视化工具来表征自己的理解，如图4所示。（3）创客空间支持学生对所学知识用不同方式来表达，如Make-a-Movie活动，鼓励学生利用网站提供的丰富素材，简单拖放和编辑生成自己的教学视频，如学生完成“火星”单元的学习任务后可重新制作一个关于“火星”的教学动画;每个主题下均陈列了教师和学生自己制作的视频作品。同样，Creative Coding活动支持学生编制计算机程序来表达所学。这些都是面向STEM教育的创新功能，给学生营造一个创作的空间，支持学生多维度进行知识建构。

（五）会话与协作

建构主义强调会话与协作，CLEs秉承的理念是以计算机为中介支撑学习共同体中的协作学习，包括对话共同体、知识创建共同体和学习者共同体。首先，Tim和Moby两个人物的设置，即实践了最经典的同伴学习模式，学习伙伴的机制有效支撑了一个对话共同体，Tim主讲，Moby经常发出“Beep”声来表示困惑或者质疑，能够提示可能的认知障碍，引发学习者思考，引导认知交互的发生;其次是知识创建共同体，学生产生很多作品，如概念图、自制视频、完成的学习单等均由相应的知识数据库存储，并且被很好地组织起来供展示分享，共享知识建构的成果。

最有创意的是“Meaning of Beep”游戏项目，支持班级多人协作来猜一猜动画短片中Moby发出的“Beep”声背后的潜台词是什么。例如，Tim在介绍火星时说：“There is definitely no intelligent life”，Moby及时发出“Beep”声，这时你需要拖拉视频的进度条寻找上下文线索，猜测到潜台词是“Intelligent？什么意思？”因为紧接着Tim说：“You know， the kind that can build cities and stuff（就是那种能制造城市和物品的生物啦）。”可以看到同伴的猜测答案，可以展开简单评论，论证自己的答案，或者批驳别人的答案为什么不合理。这里巧妙地构成了一个学习共同体空间，“寻宝”兴趣支撑学习者对动画短片进行不断回放，上下文进行推理反思，并鼓励他们相互交流。

（六）社会境脉支持

任何一款教学设计产品，如果不考虑实施环境的物理、组织和文化要素而实施，很容易失败。BrainPOP在社会境脉方面尤其关注如何获得学科教师的支持。第一，其教学大纲精心规划，与美国、澳大利亚、英国等国的K12学科课程标准保持一致，其内容与中小学课程同步，符合教师需求;第二，专门开发项目来支持教师课堂教学、学生游戏以及播放视频等教学活动的顺利开展，定期召开教师工作坊和研讨会议，鼓励教师参与教学应用与交流分享经验;第三，活动化设计，每个主题下以活动为主线，为教师提供了若干个可以直接应用的学习活动模板，并辅以学习单、单词表、作业单等材料，教师也可以直接打印后发给学生以开展课堂内的活动;第四，打印功能随处可见，支持学生的线上作业和作品带到课堂进行面对面讨论和交流，如图4所示的概念图，学生可以打印带回教室张贴分享，或者直接作为电子作业发送给教师，支持教师打印课程中的信息或模版用于线下课堂的离线教学;第五，教师端用来发布作业、跟踪班级学习动态、对学生进行个别化指导等。这些举措达到了“很多教师在课堂中非常依赖我们的项目”[7]的效果。

四、教学策略分析

上述六个要素侧重以学习者为中心搭建外在于学习者的建构主义环境。但实施起来，还需要一些策略和方法。乔纳森并没有区分这些策略哪些是放在设计中的，哪些是教师在教学中自己把握并运用的，因为在CLEs中教师也被作为学习的支持条件而存在。

（一）支架策略

BrainPOP中充滿了建构主义的支架策略，它关注学习者自主学习过程中遇到的所有可能的困难而提供必要的脚手架。在此，参考闫寒冰对支架的分类[8]进行简要剖析：（1）问题。除了每个教学短片开头的问题之外，在每个“Related Reading”或“Activity”活动中，均提供由若干问题构成的学习单，引导学生一步步深入探究。（2）范例，即符合学习目标的学习成果。“Student-Made Movies”板块提供同龄青少年制作的优秀小电影，通过这种优质成果展示，帮助学生更好地理解学习目标和结果标准，不容易偏离方向。（3）模版/向导。“Activity”板块中的调研报告单、采访单、词汇学习单等活动框架，为学生掌握一些认知技能搭建脚手架，支持其有效参与线下学习活动。（4）提示与帮助。典型的是“Make-a-Map”模块，学生绘制概念地图（如图4所示）时，系统左侧一栏提供Keywords按钮，点击则出现该主题下的核心关键词，供学生选用，帮助其表征和梳理该知识领域内的概念和关系，切实支持了这一知识建构过程的发生。（5）多种评价技术。提供各种作业单以及Quiz，Challenge，GameUp三种不同的互动练习与测试，引导学生小步子前进。

（二）建模策略

建模策略更多指向高阶思维活动，鼓励认知建模和思维建模，借助一定的工具（如图表）将内在的思维过程建成模型，进行可视化表征。BrainPOP中的建模策略体现在三个方面：（1）运用概念图来表征学习者的知识建构过程与结果。（2）在“Activity”模块提供给学生的学习单上经常是运用维恩图、星形图、矩阵图、流程图来比较两个事物、概念之间的异同，总结某个知识点的多个维度，分析步骤和寻找因果关系等。（3）“Time ZoneX”游戏中运用时间线引导学生建立一种序列思维。（4）“Creative Coding”模块支持学生将所学经由问题解决和程序设计而建模，从而发展计算思维。

（三）指导策略

CLEs主张从动机驱动、监控并调节学习行为、驱动反思、扰乱心智模型等几个方面来关注学习者的行为过程并加强指导。这些指导要么是系统以支架或自动测评等方式提供，要么鼓励教师在线下直接指导。BrainPOP在学习者参与、动机激发方面极具创新性;有完整的测验体系来监控学习者的学习行为并给予积极反馈，测验有三种模式：复习模式、评分模式、全班竞赛模式，复习模式用于自己检查所学，不计入评价体系，保护了学生的自信心，同时，后台又有完善的评价体系可以跟踪学习者的学习情况，教师据此可以进行针对性的指导。同时，错误案例的剖析、Moby的提问质疑、学生的概念图表征知识等在一定程度上扰乱了心智模式，因此，需要引导学习者识别认知过程中的可能障碍，并进行反思;BrainPOP并没有设定过多的教师在线指导，反之，通过活动单打印、活动推荐等方式，鼓励教师在课堂之中整合线上资源，线下面对面地对学生进行指导，更好地发挥教师的智力资源优势。

五、对在线课程设计的启示与建议

（一）“用技术学习”，而不是“从技术学习”

“用技术学习”的思想是乔纳森建构主义学习理论的重要组成部分，即把技术作为学生学习的工具、学习的智能伙伴，促使和帮助学生思考，这集中体现在BrainPOP丰富的认知工具中。这些工具能够支撑知识的建构过程，如Make-a-Map;支撑学习者探索相关知识并检索信息，如Related Reading，Newsela，Primary Source和强大的分类与搜索功能;作为社会中介支撑在对话中学习，如“Meaning of Beep”;支撑学生在反思中学习，如各种教育小游戏的及时互动。当这些认知工具整合到学生的认知过程中时，学生会尝试、操作和解决问题，进行更加“费力的”思考，从而生成无工具支撑环境难以生成的想法[9]。

而传统上技术被用于教授学生知识，是传达信息的工具，希望学生理解这些信息并从中学习。因而关注如何用多媒体技术来更好地表征和呈现知识，以至于产生“计算机代替教师”的论断，梅耶也提出了有名的多媒体学习信息设计10条原则[10]。当前课堂中普遍的多媒体教学也基本延续了这种“从技术学习”的习惯：教师利用多媒体资源开发课件，帮助其更好地呈现某个知识点，热衷于利用某个学习平台来分发练习，实现课堂上的互动反馈与及时诊断，实现“精准教学”。这种习惯同样延续到了在线课程之中，认为知识能嵌入技术支持的课程中以传递给学生，致力于开发高质量的教学微视频以及精品题库，试图打造一个从知识输入、学习检测、诊断反馈（甚至是个性化教学）的学习闭环。

但是，学生难以“拷贝”教师或技术所拥有的知识，相反，学生需要从思考中学习并建构属于他们自己的意义。在线课程有必要突破“从技术学习”的固有思维而转向“用技术学习”，思考如何优化学习环境中蕴涵的丰富资源，设计认知工具以便为学习者提供丰富的给养以影响他们与环境的互动及意义的生成。

（二）关注学生的认知投入，激发学生的内在动机

一个优秀的在线课程多大程度上能够转化为学生的认知收益，取决于激发学习者认知投入的深度，取决于主动学习和深度学习是否发生。纵观国内典型的在线课程如“洋葱数学”“考拉阅读”“大学MOOC”等，难以摆脱被动学习的窠臼，这些学习环境中，看视频、完成在线练习，学生的操作空间很小，即使有互动，也是预设的、规定性的。虽然很多课程引入了游戏化的激励机制（如积分、虚拟货币、等级、装备等）试图激发学习者的学习动机，但这些更多作用于外部动机。如何激发学生内在的学习动机，引导学生在认知上投入更深，则可对BrainPOP加以借鉴：（1）基于问题的学习。问题乃通向理解之门，将知识巧妙地转化为问题，将相关资源、工具和活动转化为学生解决这一问题的操作空间，支持学生在其中探索。（2）同伴式学习。梅耶认为，若学生在学习计算机呈现信息的过程中感觉到自己正参与着某种社会交往时，学习会更投入[11]。对话式的教学以及故事讲述的方式，很有“代入感”，容易将学习者带入那个认知空间，Moby作为学习助手总是适时地通过“Beep”提醒学习者进一步思考或放松一下情绪。（3）娱乐式测评。将测评活动蕴于游戏场景之中，多种互动方式让学生感觉不是在完成练习，而是完成某个探险任务中随手要做的事情，这种游戏化任务的体验跟游戏化的奖励体验显然不同。（4）对认知障碍的关注，通过搭建脚手架降低认知负荷，促进认知投入。（5）丰富的认知工具，给学生带来更多的操控感。总之，基于问题的学习设计、对话式教学、游戏化测评任务、支架策略、认知工具等，皆能有效地促进学生的认知投入，激发学习者的学习动机。

（三）促进知识生成与建构，关注高阶思维目标的达成

國内在线课程中很少支持学生的知识生成与建构，他们的教学往往以一系列的多媒体教学材料和练习活动为导向，学习是反复机械地学习所谓“正确”答案的过程，对学习目标的达成也停留在浅层的“记忆、理解和应用”上。而BrainPOP也有微视频和测验，也重视布鲁姆目标的前三层，但不限于此，它鼓励知识建构和更高层次的迁移转化，强调生成中的主动性与创造性，面向“分析、评价和创造”等高阶思维目标的达成。鼓励学生利用各种认知工具来进行知识建构，如Make-a-Map、自制教学视频、拓展编程项目、建模策略的普遍应用等，鼓励学生在理解所学的基础上通过抽象与反思建构自己的概念结构，重新组织素材来讲述自己对该主题的理解，其实质是一种知识再加工、再组织、再生成的个体知识建构的过程。“学习的焦点是如何生成各种关系，而不是存储信息……这一主动的生成过程和让学习者为了再生产的目的而使其按照列表对信息进行存储的过程有显著差别。”[12]这些都启示我们，面对21世纪技能、核心素养以及创新能力培养的迫切需要，学校课程已经在发生变革，在线课程的变革也应该同步跟上。

（四）线上与线下融合机制，让混合式教学自然发生

一直以来，资源建设面临很大的挑战：我们建设了太多的资源，但是应用效益并不高。在线课程要提高其应用效益，就不能仅仅定位于在线学习的应用场景，还要考虑资源如何可以更好地被教师整合到学校课堂教学的体系中去。因为虽然技术日益丰富，但是技术环境的差异性依旧普遍，需要思考这些优质资源的可能应用场景和应用模式，以增加其应用的灵活性。在线学习与课堂内面对面学习的融合，能使在线资源获得更大的应用空间。BrainPOP充分考虑到社会境脉的支持，通过活动化设计、随处可见的打印功能等让教师很容易使用该工具，开展在线学习和线下活动。同时，鼓励学生带着作业单和作品，回到课堂，开展面对面的交流和讨论，从而教师能更好地发挥指导者和促进者的作用。反观我们的在线课程，更多地支持了学生的在线学和教师的在线教，对离线的课堂教学活动的支持实在是太少，对技术环境的强依赖性造成很多教师在课堂教学中使用不便;过多地强调在线学习，又对学生的自主学习能力形成较大挑战;教师指导与同伴互助也不充分（讨论区、聊天室之类的学习社区形同虚设）。因此，借鉴并研究线上与线下的融合机制，激活已有的资源，面向教师需求开展混合式教学实践，是在线课程设计与应用上值得探索的方向。

[参考文献]

[1] 李妍.乔纳森建构主义学习环境设计研究[D].上海：华东师范大学，2007.

[2] 李妍.乔纳森建构主义学习环境设计理论的系统研究与当代启示[J].开放教育研究，2006（6）：50-56.

[3] BrainPOP网站[EB/OL]. [2019-06-18].http：//www.brainpop.com.

[4] 乔纳森.学习环境的理论基础[M].郑太年，任有群，译.上海：华东师范大学出版社，2002.

[5] 孙田琳子，沈书生.面向理解的视频学习资源内容设计框架[J].电化教育研究，2019，40（9）：43-49，58.

[6] DUFFY T， JONASSEN D H. Constructivism and the technology of instruction： a conversation[M]. Hillsdale， NJ： Lawrence Erlbaum Associates， 1992.

[7] HEIMAN D. BrainPOP教育體系以及美国教育市场现状[EB/OL]. [2019-05-18]. https：//www.jiemodui.com/N/63162.html.

[8] 闫寒冰.信息化教学的学习支架研究[J].中国电化教育，2003（11）：18-21.

[9] 赵国庆，杨宣洋，熊雅雯.论思维可视化工具教学应用的原则和着力点[J].电化教育研究，2019，40（9）：59-66，82.

[10] 孙燕.基于梅耶多媒体学习理论的课程网站建构策略[J].中国电化教育，2010（11）：62-66.

[11] MAYER R E， FENNELL S， FARMER L， et al. A personalization effect in multimedia learning： students learn better when words are in conversational style rather than formal style[J]. Journal of educational psychology，2004， （2）：389-395.

[12] 王建中，曾娜，郑旭东.理查德·梅耶多媒体学习的理论基础[J].现代远程教育研究，2013（2）：15-24.