专业硕士学位教育吸纳外部关键利益相关者参与的机制研究

焦磊 袁琴

摘 要：美国专业学位研究生教育的发展历史久远，是专业学位研究生教育的先驱和成功典范。专业学位研究生教育是针对传统的硕士研究生教育偏重学术性、就业状况不佳等问题而创设的以就业市场需求为导向的学位项目。美国专业硕士学位教育通过与外部关键利益相关者建立关联，以及采取建制化的策略契合社会需求，从而促使其专业硕士学位教育能够及时回应社会需求。而反观我国全日制硕士专业学位教育，难以契合社会需求是其核心问题所在，因此，美国经验为我国全日制硕士专业学位教育的發展提供了“他山之石”。

关键词：专业硕士;外部关键利益相关者;参与机制

一、问题的提出：我国专业学位教育如何契合社会所需？

我国研究生教育长期以学术型为主导，专业学位研究生教育发展至今虽已近十年，但仍处于艰难的转型期。硕士专业学位教育是专业学位研究生教育的主体，以2016年在校生数为例，硕士专业学位在校生（727350人）占专业学位在校生总体（736301人）的99.78%[1]。当前，以应届毕业生为招生对象的全日制硕士专业学位教育甚至依然采用学术型硕士的培养模式，与社会需求脱轨，难以培养契合“市场”所需的高层次应用型人才。缺乏外部关键利益相关者的有效参与是阻碍我国专业硕士学位教育契合社会所需的主要瓶颈。那么，我国全日制硕士专业学位教育应如何吸纳外部利益相关者参与，以更好地契合社会需求呢？众所周知，美国研究生教育质量享誉世界，是世界各国高校争相效仿的“标杆”。究其原因，与美国大学善于创新研究生培养模式密不可分。在世界高等教育史上，美国是较早设置专业学位的国家，其专业型研究生学位包括三种学位类型：专业硕士学位、第一专业学位（First Professional Degree）、专业博士学位。[2]第一专业学位主要授予博士层次的专业学位，其与职业资格证书或执业执照紧密相关。美国专业硕士学位是针对传统的硕士研究生教育偏重学术性、就业状况不佳等问题而创设的学位项目。美国专业硕士教育借助与外部关键利益相关者建立关联，形成了建制化的契合社会需求的策略。综观美国研究生教育发展的历程，其硕士研究生教育在发展过程中同样遭遇了各种批判与挑战，而专业学位的设置是美国大学应对硕士研究生教育发展困境的重要转型。因此，有必要首先回溯美国专业学位研究生教育的发展进程。

二、美国专业硕士学位研究生教育发展的历史回溯

美国专业学位是经济、社会、文化发展到一定历史阶段的产物，是大学主动回应社会需求的表征。整体而言，美国专业学位研究生教育的发展可以划分为四个时期。

（一）19世纪后半叶至20世纪初：研究生教育的起步

美国殖民地时期，仿照英国的牛津和剑桥大学建立了美国第一所高等教育机构——哈佛学院。哈佛学院自17世纪始即开始授予硕士学位，其后许多殖民地学院效仿这种模式向本科毕业后继续学习1～3年的学生授予硕士学位。硕士毕业生通常在高等教育机构任教，即从事学术工作。美国现代学位制度仿照自德国的学位制度，以培养从事学术研究的研究生为旨归，或者以培养以学术为业的人才为主。1876年约翰·霍普金斯大学成立，其首创研究生院，开启了美国现代研究生教育的历史。其后，各研究型大学纷纷效仿约翰·霍普金斯大学设置研究生院，博士研究生教育成为研究型大学的核心使命。此时的硕士、博士研究生教育主要培养未来从事学术研究的人员，硕士学位教育独立于博士学位教育，硕士学位并非是通向博士学位的“跳板”。因为能获得博士学位的人仍是少数，不能满足高校对师资的需求，这为获得硕士学位的毕业生进入高校任职提供了空间。

19世纪70年实用主义思潮在美国兴起，成为影响美国各个领域的社会思潮。这一思潮自然也渗透到高等教育领域。加之美国的工业化进程，社会对各种专门人才的需求日盛。19世纪晚期，硕士教育被赋予另一项重要的使命，即为日益增多的各种专门职业（profession）提供本科后教育。[3]这为专业硕士学位的创设提供了现实基础。

（二）20世纪初至二战结束：专业教育的引入及专业硕士学位的创设

20世纪前半叶硕士教育获得了快速的扩张，主要源于新培养目标和类型的出现。随着博士学位成为进入高校担任教职的基本要求，传统的文理硕士学位获得者进入高等教育机构从事学术工作的可能性逐渐消失。有鉴于此，在法、神、医等传统的专业性学科之外，一些应用性较强领域的硕士学位研究生教育开始向专业化、职业性转型。1908年，哈佛大学创设了两年制的工商管理硕士学位（MBA），是美国最早设立的专业硕士学位，并于1913年设立商学院。该时期专业学位发展最迅速的是教育硕士专业学位，其主要原因在于美国对中小学教师专业化的重视，中小学教育成为除高等教育机构外第一个强调硕士学位的专业领域。伴随高校专业学院的陆续建立，农业、艺术、商业、城市规划、工程、林业、音乐、药学、公共卫生和社会工作等领域相继提供硕士学位项目。这一时期硕士研究生教育呈现出规模的快速增长和类型的多样化，包括研究生注册人数和授予硕士学位高校的迅速增加。1935年，在美国大学协会发布的一份关于硕士研究生教育现状的报告中，硕士学位被分为文硕士（Master of Arts）、理硕士（Master of Science）、教学文硕士（Masrer of Arts in Teaching）和教育硕士（Master of Education），其中前两种侧重学术性，后两种侧重专业性。[4]硕士学位开始呈现出向学术型与专业型分化的趋向。根据美国大学协会的统计数据显示，1940年美国授予27000个硕士学位，大约有15000个属专业领域，12000个属文理科，其中教育（63.3%）、工程（9%）、商业（4.3%）和农业领域（4%）占专业领域学位总数的比例依次排在前四位。[5]这一时期硕士研究生教育开始呈现出明显的专业化发展趋势，专业型学位逐步多样化。

（三）二战后至20世纪90年代：专业硕士学位的扩张期

二战后的五六十年代是美国高等教育发展的黄金时期，美国高等教育在战后迅速实现了马丁·特罗意义上的高等教育大众化，1970年其高等教育入学率达到56.1%[6]，跨入高等教育普及化阶段。这一时期研究生教育获得快速发展，尤其是硕士研究生的规模。如图1所示，1900年至1970年美国在校研究生规模急剧增长，1940年至1970年呈直线式扩增。其中专业硕士研究生教育成为硕士研究生教育的支柱，自1965年起，大约有85%的硕士学位是实践导向的，而科研（学术）导向的硕士专业只占15%。[7]

专业硕士研究生教育的发展除表现在规模的增长之外，亦体现在种类的增加上。工程硕士便是在这一时期产生的。在诸多专业性学位中，教育、工商管理、艺术、宗教教育等专业硕士学位项目发展势头强劲，所占比重也最大。[8]这一时期专业性质学位与学术学位并存，硕士学位的专业化（professionalization）是这一时期的显著特征。专业学位新名称层出不穷，但高校间学位水平参差不齐。

70年代以后，硕士学位研究生教育的主导范式是“培养实践人员，强调技能训练、职业发展和实用目标”。无论是传统文理硕士学位还是专业领域硕士学位，大多数新增硕士点都是专业导向而非学术导向的。[9]这一时期专业型硕士学位已成为硕士学位的主导类型，这与学术劳动力市场的持续缩减直接相关，专业型硕士学位所占份额反映了市场对应用型人才的需求，是大学主动回应社会需求的表征，也是美国高等教育高度市场化所使然。

（四）20世纪90年代至今：专业硕士学位的调整与创新期

进入90年代，美国专业学位研究生教育的规模增长速度放缓，成效（质量）与创新成为这一阶段的主题。但如图2所示，专业硕士学位授予规模占硕士学位授予总规模的比重呈持续的上升状态，至2010年所占比例已高达84%。经过上一个时期硕士研究生教育规模（包括专业硕士学位）的大扩张，21世纪初专业硕士学位研究生规模已基本趋于稳定，因而转向关注专业型硕士的培养成效，如何保持其吸引力成为新的关注点，为此，美国高校持续探索着创新专业学位的类型与培养模式。如专业科学硕士学位项目（PSM）、人文社会科学硕士（PMA）和跨学科硕士学位项目等皆是美国高校在新时期应对复杂社会需求而创设的新型专业硕士学位项目。

专业科学硕士（Professional Science Master’s，PSM）是20世纪末美国硕士研究生教育改革的创新举措之一，其设置初衷是在硕士研究生教育职业化发展趋势下，应对传统的科学、技术、工程和数学领域硕士研究生偏重学术性、就业状况不佳、吸引力持续下降的问题，意在将专业学位的职业导向与科学学位的学术训练相融合。为满足市场对科学、技术、工程和数学领域应用型高层次人才的强劲需求，1997年在斯隆基金会的资助下，首批14所研究型大学在自然科学和数学领域、12所研究机构在生物信息学领域创设了专业科学硕士学位项目。[10]与此同时，哈维穆德学院（Harvey Mudd College）校长亨利·里格斯说服凯克基金会建立一个全新的只培养硕士的研究生院，以培养生物技术、制药、健康护理产品、生物农业产业的领军人才，最终成立凯克研究生院（Keck Graduate Institute）。2001年，美国研究生院协会（Council of Graduate Schools，CGS）在斯隆基金会的资助下，着力推动致力于硕士研究生教育的院校发展专业科学硕士项目。2006年，研究生院委员会开始承担支持和扩展斯隆专业科学硕士项目的主要责任，旨在使其成为美国研究生教育的固定特征，并在其倡议下设立国家专业科学硕士联盟（The National Professional Science Master’s Association，NPSMA）。[11]专业科学硕士学位是一种两年制的硕士学位项目，该项目为学生提供科学领域的高级培训，并发展具有重要价值的学生商业技能。

其后，借鉴专业科学硕士的经验开设了专业文科硕士学位项目（Professional Master’s in Social Sciences and Humanities，PMA）。2002年研究生院委员会在福特基金会的资助下开展了一项调研，发现社会科学和人文学科的硕士学位表现出专业化倾向，因此福特基金会资助研究生院委员会推进在人文和社会科学领域发展专业硕士项目的计划，设置专业文科硕士。基于研究生院委员会的建议，福特基金会于2003年资助38所大学灵活创设新的专业硕士学位项目或者向已有的硕士学位项目增加专业元素。2005年第三批福特基金共资助18所大学设置26个PMA项目。[12]

三、美国专业硕士学位教育与外部关键利益相关者建立关联的进路

美国的硕士学位教育主要可以区分为两种类型：一是作为一种终结性的学位，即以就业为导向;二是作为进入博士阶段学习的第二学位（second degree）。有一些学科则是本博连读，不需要获得硕士学位，如行为和自然科学。第一类多为专业型硕士学位，授予学位多集中于商业、教育、健康与医疗领域、工程、公共管理和社会服务。第二种类型多为学术型硕士学位。如上所述，专业科学硕士（PSM）和专业文科硕士（PMA）项目是美国研究生院协会统筹推进的专业硕士计划，旨在帮助院校回应区域对专业领域硕士学位教育的需求。为契合区域或职业领域的需求，专业科学硕士及专业文科硕士学位项目积极地寻求多方利益相关者的协同参与，专业硕士学位教育與外部关键利益相关者建立关联为其契合社会所需夯实了基础。尤为重要的是，美国专业科学硕士是针对传统的科学、技术、工程和数学领域硕士研究生偏重学术性、就业状况不佳等问题而创设的学位项目，与我国硕士研究生教育长期以学术型为主导、就业问题凸显的情形更为相似，能够为我国专业硕士教育更加高效地吸纳各方利益相关者参与，构建契合市场需求的专业硕士培养机制提供有益参照。

首先，识别外部关键利益相关者。专业科学硕士项目是以市场需求为导向的，因此各个项目在设置之初便会考虑是否能够契合市场的需求，首先通过识别关键利益相关者的方式，为后续收集利益相关者的诉求及建立关联提供基础。雇主被专业科学硕士项目认定为最关键的外部利益相关者，雇主不仅仅限于企业，还包括行业组织、政府机构以及一些非营利性组织。一般而言，来自这些机构的人力资源管理人员或高层管理人员是较佳人选，因为他们对毕业生在各个行业成功所需的能力更为熟稔。

其次，收集外部关键利益相关者的诉求。识别了专业科学硕士学位项目的外部关键利益相关者后，项目的发起者（院系）会积极收集外部关键利益相关者的诉求，即专业科学硕士学位项目的市场需求信息。如通过设置咨询委员会来了解雇主的需求信息，以及主动跟踪收集毕业生的反馈信息等。以纽约州立大学为例，其在创建专业科学硕士项目前会就准备新设的专业科学硕士项目积极咨询当地的经济发展机构、商会以及其他商业或行业组织机构。同时，纽约大学还会开展一项市场调研活动，以收集雇主所期望的能力要求。

再次，与外部关键利益相关者建立紧密关联。在识别了外部关键利益相关者及其诉求后，与外部关键利益相关者建立良好的伙伴关系是吸纳其参与专业科学硕士教育的重要保障。设立咨询委员会是美国专业科学硕士项目与外部关键利益相关者建立合作关系的通行做法之一。如纽约大学通过设置商业咨询委员会（Business Advisory Board）与外部关键利益相关者建立紧密的合作关系，其目的是充分利用来自多个部门的广泛代表以向专业科学硕士学位项目提供最佳“输入”，商业咨询委员会的代表主要来自非学术部门的校友、雇主、区域或州经济发展官员、社区领导者等。此外，尤其值得一提的是，商业咨询委员会的角色职能随着专业科学硕士項目规划阶段、执行阶段、运行和评价阶段的推进而有所变化。[13]在规划阶段，商业咨询委员会需详细制定出他们所需要的技能，并帮助确定哪些课程可以教授这些技能。在执行阶段，商业咨询委员会的主要角色是帮助专业科学硕士项目进行调整，以使其能够培养符合预期的毕业生。在后期运行阶段，商业咨询委员会还协助学生寻找实习机会和就业机会。从而，在专业科学硕士培养的全过程与外部关键利益相关者建立紧密的合作关系。

四、美国专业硕士学位教育吸纳外部关键利益相关者参与的机制

以与外部关键利益相关者建立关联为基石，美国专业科学硕士学位教育采取多种途径和方式吸纳利益相关者的参与，与外部利益相关者形成良性的互动关系，构筑起吸纳外部关键利益相关者参与的机制（图3），从而使专业硕士教育更好地契合社会所需。

1.创设咨询委员会，收集雇主需求信息，实现需求对接

针对传统大学培养研究生与新兴行业需求的不匹配，专业科学硕士和专业文科硕士项目在规划阶段便重视收集劳动力市场的需求信息，主要通过雇主调研的形式掌握就业市场能够提供何种类型的工作岗位，以及他们对员工所应具备技能的期待。此外，多数专业科学硕士或专业文科项目在设置之初会成立咨询委员会或咨询小组，其成员来自行业、企业、政府机构及其他组织机构。咨询委员会的作用在于帮助教师加强与职场的联系，并为课程设置提供外部意见，[14]支持专业科学硕士或文科硕士项目的实习，以及将来聘用专业硕士毕业生。

2.吸纳大学内部利益相关者开设“增益课程”，满足外部雇主能力诉求

一旦掌握了潜在雇主的需求信息，专业硕士项目首先需根据雇主的需求识别能力构成要素，继而将这些所需的能力转化到课程教学中。除传统的学科知识课程外，专业科学和文科硕士项目主要通过设置“增益课程”（Plus Courses）来满足雇主对职员能力期望的诉求。美国研究生院协会指出“增益课程”通过各大学的实践已经在一定程度上达成共识，即至少包括商业实践与伦理、团队合作与团队管理、写作与沟通技能。[15]此外，诸多专业硕士项目的“增益课程”还设置了项目管理、法律问题、创业家精神、基金申报、知识产权、政策发展和数据分析等课程内容。设置专业科学硕士和专业文科硕士项目的学院或系通常不具备开设相关“增益课程”的师资，鉴于此，这些项目会聘请校内具有丰富商业经验的专家授课。

3.协助专业硕士完成实习，籍专业实践强化与雇主联系

专业实习（internship）是专业科学硕士和专业文科硕士培养的必经环节与特征之一。专业实习时间的长短因各项目的具体情况而异，专业科学硕士项目和专业文科硕士项目有一年制或两年制，专业实习一般在暑期完成，时间为三个月左右，实习时间的安排也因项目的差异而灵活安排。如有的项目采用集中式实习（连续12周），有的则采用分割式实习安排，即实习一段时间后，隔一段时间再实习。实习环节既有校外利益相关者的参与（雇主及内部员工），亦有校内教师的参与，教师一般承担实习协调者的角色。

4.追踪毕业生进展，收集毕业生满意度信息

为持续改进专业科学硕士和专业文科硕士项目，一方面所有获斯隆基金会资助或研究生院协会支持的专业硕士项目都需对毕业生的就业归宿及薪水情况进行跟踪;另一方面各高校专业硕士项目为持续跟进并契合市场需求，主动收集毕业生的反馈信息，包括毕业生的就业、薪资以及满意度状况。满意度调查意在确保专业硕士项目能够实现为特定职业规划培养学生的目的。当专业硕士毕业时学院或系通常会对其进行访谈或调研，以了解毕业生对专业硕士培养项目的意见。此外，一些项目还开展校友跟踪调查，通常间隔5年或10年开展一次，主要收集专业硕士项目如何影响其工作满意度及晋升机会，这对专业科学硕士和专业文科硕士项目后续的课程规划与改进极有价值。

5.设置劳动力咨询委员会，紧密把握市场动向

国家专业科学硕士协会作为统筹推进专业科学硕士项目发展的专业协会，致力于推进专业科学硕士项目的发展。其下设立了劳动力咨询委员会（Workforce Advisory Council），负责向其理事会提供多种咨询职责。其一是向NPSMA提供改进及扩大与产业界和商界联系的建议;其二是与雇主建立关联，从而促成专业科学硕士的实习和职业发展;其三是与企业、政府实验室等建立关联，从而为NPSMA提供支持;其四是承担行业、政府经济及就业趋势传达的媒介;其五是协助NPSMA寻求经济及其他资源。[16]

五、美国经验对我国全日制硕士专业学位教育发展的镜鉴

美国专业学位教育之所以取得良好的成效，得益于其积极与外部关键利益相关者建立紧密的关系，主动吸纳外部关键利益相关者参与到专业硕士学位教育中，以及形成建制化的契合社会所需的措施。因此，美国经验为我国全日制硕士专业学位教育更加契合社会所需提供了策略指引。其一，在全日制硕士专业学位项目创设初期，大学应甄别其开设全日制硕士学位项目所涉及的外部关键利益相关者，并主动寻求与外部关键利益相关者建立紧密的关联。厘清全日制专业硕士学位项目的成功运行需要得到哪些外部关键利益相关者做出贡献，如企业雇主、行业专家等，识别其诉求（掌握市场需求信息），借助于满足其诉求与之建立密切的互动关系，这是全日制硕士专业学位项目后续良性运行的重要基础。通过设立外部关键利益相关者咨询委员会的形式，了解劳动力市场的现实需求。其二，全日制硕士专业学位项目规划阶段及运行过程中，大学应吸纳外部关键利益相关者（如行业专家）参与到课程的开发中，将社会需求直接体现到课程中，以及通过整合校内资源跨学科/专业设置“增益课程”，形塑专业硕士职业所需的复合素养，即提升其“可雇佣能力”。为规避课程的滞后性，大学应定期邀请外部关键利益相关者对课程内容进行评价，如此有助于将最新的职业需求信息融入到课程中。此外，大学应协助全日制专业硕士寻求专业实践的机会，通过实践环节促使雇主、企业内部员工（校外导师）、校内教师和学生之间构筑紧密的协作关系，以保障全日制专业硕士得到优质的专业实践训练。其三，在全日制专业硕士的输出端，大学要及时收集毕业生、定期收集毕业校友的反馈信息。通过全日制专业硕士教育满意度调查、职业体验调查等形式收集毕业生、毕业校友对全日制硕士专業学位教育的反馈，并将反馈信息整合到全日制专业硕士的系统培养流程中，从而促使全日制硕士专业学位教育质量的持续提升与改进。

参考文献：

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[2]胡莉芳.美国专业学位研究生教育结构及其发展趋势研究（1971-2012年）[J].清华大学教育研究，2016（3）：48-58.

[3][9]康拉德，霍沃思，米勒，著.美国如何培养硕士研究生[M].袁本涛，等译.北京：北京大学出版社，2016：4，7，20.

[4]胡莉芳.美国专业学位研究生教育规模变迁研究（1971-2012年）[J].中国高教研究，2016（2）：80.

[5]Association of American Universities.The master's degree：report of the committee on graduate work[J].Journal of Proceedings and Addresses of the Forty-sixth Annual Conference of the Association of American Universities，1945（46）：112.

[6]黄建如.比较高等教育——国际高等教育体系变革比较研究[M].北京：社会科学文献出版社，2008：115.

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[8]洪成文.美国硕士生教育发展的历史考察[J].学位与研究生教育，2002（2-3）：70.

[10]Professional Science Master’s.History of the PSM[EB/OL].[2018-12-12].https：//www.professionalsciencemasters.org/about/history-psm.

[11]胡甲刚.科学学位与专业学位的有机结合——美国专业科学硕士（PSM）教育的改革探索[J].学位与研究生教育，2013：68.

[12]Council of Graduate Schools.PMA Initiative[EB/OL].[2018-12-21].http：//cgsnet.org/pma-initiative.

[13]David King.Developing Professional Science Master’s Degree Programs[EB/OL].（2012-12-05）[2018-04-26].http：//cgsnet.org/ckfinder/userfiles/files/AM2012_King.pdf.

[14]Steve Crawford.The Professional Science Master’s Degree：Meeting the Skills Needs of Innovative Industries[EB/OL].（2006-03-15）[2018-04-19].https：//www.nga.org/files/live/sites/NGA/files/pdf/0602PROFSCIENCE.PDF.

[15]Council of Graduate Schools.Professional Master’s Education：A CGS Guide to Establishing Programs.Washington：CGS，2006：74-75.

[16]Professional Science Masters.Workforce Advisory Council[EB/OL].[2018-03-10].https：//www.professionalsciencemasters.org/national-leadership/workforce-advisory-council.

（责任编辑 陈志萍）