因学定教 追求高效的作文教学

黄芳 张和平

《小学语文课程标准》将作文教学的要求表述为：能具体明确、文从字顺地表述自己的意思;能根据日常生活的需要，运用常见的表达方式写作。同时根据学生认知水平按年级分为不同层次的三个阶段，小学中年级学生处于从写话到习作的过渡阶段，课标对这一阶段的总体要求是乐于表达，准确表达。

然而，中年级的学生由于生活体验和积累的缺乏以及表达能力的不足，在写作过程中普遍存在“无话可写”或“无法表达”等问题。针对这一问题，笔者根据学生习作的实际情况及其学业水平发展的需要，并结合《小学语文课程标准》的要求和自身多年作文教学实践的经验，就作文教学中的教学思路、作文话题、习作评价等方面进行了新的探索与实践，实践过程中，也尽可能地落实了课标的相关要求。

一、明晰思路，以导向致高效

小学中年级的作文教学在整个小学学段处于承上启下的地位，既是对低年级写话教学成果的进一步夯实，又是对高年级习作教学的奠基。这一现实既是拟定本阶段作文教学思路的依据，也是总体导向，因此，拟思路既需要总揽全局，整体设计，然后分步实施;同时为了有效落实课标要求，又必须有序地推进作文教学的进程。它要求拟定的思路既要体现科学性，又要体现可行性，特别是要尽量避免盲目性和随意性。

思路的科学性是指在准确把握中年级学生实际认知水平和心理特征的前提下，进一步细化课标的要求，在作文教学中通过教学内容的科学选择和训练时间的科学安排来落实核心素养的培育目标。

选择内容时需要通盘考虑课标要求和学生学习水平提升的渐进性过程的有机结合，比如，三年级是作文教学的起始阶段，习作训练的内容可以选择“连词成段”，还可以根据学生水平分阶段进行“连词成段”的习作训练，最初阶段可以考虑训练表示时间、空间顺序的词的运用，这样学生以后习作就能做到言之有序;然后开始具体事物的描写或具体活动的叙述，教师可以给学生列举一些关键词，要求学生根据这些关键词的提示结合自己的生活经验进行连词成段;同时，教师还可以通过“范例作文”让学生模仿习作。

如果中年级学生的连词成段的习作水平有了一定程度的提升，能够运用阅读和生活中学到的词语写出自己想说的话，这时我们就可以选择比喻句、拟人句、夸张句的运用进行习作训练，使学生习作内容更加生动;在时间安排方面，根据课标要求，每學期8次作文训练的目的和要求应该是有层次的，一次训练需要解决一个问题，这样的设计才能保证每一次训练都能做到有的放矢。

计划的可行性是指需要充分考量我们完成作文教学任务时可以利用的条件，它主要包括学生的心理认知水平和学业基础、学校的硬件设施和教师的专业素养、教学的可用时间等。这就要求我们在制订计划时要综合考量这三个方面的实际情况，结合课标要求，安排好作文教学的具体任务和时间。

中低年级的习作训练可以根据由易到难的顺序安排随堂练笔、阅读批注、读后感或续写等习作形式的训练，续写的难度比较大，需要教师的适当提示，比如《拔苗助长》的续写，笔者设置了这样几个问题帮助学生想象：拔苗之后可能有什么样的人路过这片田地？他看到被拔的苗会想到什么？会说些什么？会做些什么？这样既符合学生的学习实际，又使学生有话可写。

如果实际情况与课标要求的差距很大，学生很难一步到位完成习作任务，我们就需要分解课标要求，将其细化为几个不同层次的任务，然后逐步完成。

当然，拟定思路时所确定的任务和时间不可以太具体，任务设置和时间安排都需要留出一些空白，当遇到一些紧急情况需要进行调整时就可以有回旋的余地，进而确保教学任务的完成，否则计划只能成为一纸空文。

二、细化过程，以激趣致高效

“无话可写”几乎是小学中年级学生在习作中遭遇的最大困境，这不仅会影响学生习作任务的完成，也会影响他们对写作的兴趣，久而久之，就会产生畏难情绪，甚至厌倦情绪，作文教学的顺利实施也就无从谈起。

那么，如何才能让学生“有话可写”“有兴趣写”就成为我们首先要面临的问题，笔者认为解决这一问题的关键在于细化作文教学的过程，让学生在教学的过程中享受快乐、生发兴趣、掌握方法，最终达到作文教学效率的提高。

细化作文教学过程首先需要精心选择习作训练的话题和具体内容。话题选择的标准有两条，一是学生容易表达，二是学生愿意表达，符合这两条标准的话题就会使学生产生跃跃欲试的冲动，如“我最喜欢的人”“我最喜欢的活动”等都是学生感兴趣的，也是他们有话可写的话题;习作内容的选择需要我们依据课标的要求进行选择并做好有序安排，比如我们在片段习作时，可以在三年级第一学期以“人物外貌”为训练内容，随后的三个学期依次安排“人物语言”“人物动作”“人物神态”“心理活动”为训练内容，这样，既符合习作训练的逻辑，也与学生心理认知与社会实践的不断丰富相一致。

细化作文教学过程的关键是在习作训练的课堂教学中对计划安排的训练内容进一步细化，进一步明确习作要求的同时还要为学生的习作丰富素材，指明方向。比如在“人物外貌”片段习作时，笔者的要求是：一是写自己熟悉、朝夕相处的人，如爸爸、妈妈、哥哥、姐姐、弟弟、妹妹，还有老师、同学、玩伴;二是写他们某一方面的显著特点，比如身材苗条、衣着时髦、和蔼可亲的表情。

如果有的学生还是有难度，写不出来，就以班里的某一位同学为例，让同学们一起说说她的外貌特点，相互启发，有的同学说：她的眼睛炯炯有神，她检查我们作业时，如果你有错误，准能被她发现;有的同学说：她的眼睛会说话，她诵读时总能用眼睛表达感情，就和梅兰芳的眼睛一样厉害……

这样的训练一是针对性强，使教师既能了解会写的同学是怎么观察的，又是用什么语言得体地表达的，还可以据此发现一些同学不会写的原因，是无话可写，还是找不出相应的词表达;二是生成性强，不仅在表达上细化了学生语言表达能力发展的过程，也培养学生“推敲”字词的意识和意志，杜绝了马虎了事，也克服了困难，一步一步前进。

在“人物对话”片段习作时，笔者设计了“小记者采访对话”“课本剧对话”“获奖后与父母的对话”“与售货员对话”等模拟情境，引导学生置身这些熟悉的生活情境，细化这些情境中的过程细节，使学生有话可写，有兴趣写。比如笔者在课堂上设置和同学们对话的情境，并要求学生听懂意思、听出语气，注意观察老师或同学说话时的体态、神情的变化。这样一来学生的对话习作就不仅内容丰富，而且表达也会更加准确生动。

在“心理活动”片段习作时，笔者设计了“当（）（）的时候”这样的话题，前一空格可以填写爸爸、妈妈、老师、同学等自己熟悉的人，后一空格处可以填写委屈、激动、高兴、悲伤、难过等情绪，也可以是踢球、游泳、骑车、做饭、讲课等动作，要求学生注意通过观察人物眼睛、脸部的表情以及手、脚的细微动作来推断人物的心理活动，因为中年级学生逻辑思维尚不够成熟，这种推断需要教师助其一臂之力，比如进行“当我比赛获奖的时候”“当我被人误解的时候”等话题训练时就需要教师引导学生回忆曾经经历的场景，或者创设情境，让学生置身于具体的情境，仔细体会自己的心理感受，学生自然就能言之有物、言之有情了。

如果将这些片段习作的话题再拓展一些还可以作为作文话题进行训练。因此细化片段习作的过程，不仅有利于激发学生习作的兴趣，也是引领学生通向作文之路的台阶。

课标对中年级学生的片段作文不拘形式，关键是话题的选择，而经过细化的话题，大多数学生都有亲身经历，因为熟悉，所以有表达的兴趣和冲动，经过细化的教学过程也会使学生的表达思路更清晰，表达方法更恰当;师生、生生之间的互动过程更是弥补了一部分学生的表达短板。这就不仅有利于提高作文教学的效率，同時也培养了学生的自信，使他们在知识素养、思维能力、情感、价值观等方面都能得到有效锻炼，可谓“一举多得”。

三、多元评价，以促学致高效

我们知道，好文章是改出来的，笔者在平时的习作批改中，坚持以多元的视角、多样的尺度去评价学生们的习作，寻找习作中的“闪光点”并以此引导学生进行习作的修改，以期让学生在愉快的心情下更好地描写出自己的学习和生活状态，进而引导他们踏上习作之路。在指导学生评价、修改自己的习作过程中，笔者提出以下几个操作。

一是自评与互评的结合。笔者在批改学生习作之前，先是让学生自评，然后专门安排一节课的时间让学生进行互评，并鼓励学有余力的学生多评;如果时间允许，还可以让学生将自己的习作读给其他同学听，与他人分享习作快乐。在这一过程中教师只帮助学生修改习作中有明显错误的词语，尽量保存学生原作中的闪光点，以培养学生习作的兴趣和信心。

二是尊重原作，平等对话。在习作批改中笔者坚持尊重原文，尽量少改，有眉批，总批。用中肯性的话语，针对性地提示评价习作。经过师生的共同评议修改后，挑选出优秀的习作，张贴在“精彩习作”栏里。这样的评价体制激发了学生的习作兴趣，提高了习作效率。

三是提倡写接龙日记。笔者将本班的40名学生分成四个小组，每组购买一本日记本，将每组的学生姓名写在日记本上，开始由每组组长写一篇日记，然后依据座位为序，第二天，把日记本传给下一个同学。两个星期结束，每个学生都写了一篇日记，然后，对每组的日记进行评比，评出最佳小组，这样的日记形式既减轻了学生的负担，又提高了习作的质量，还强化了学生习作的兴趣，许多习作能力较差的同学端正了态度，在阅读别人的日记和评比中学会了习作的方法和技巧，进步很快。更为重要的是，这种日记形式还为以后的习作提供了丰富的素材，试想，每周每组写五篇，一个班级每周就是二十篇，一学期下来就是一个素材宝库了。

习作教学是小学中年级作文教学的重点，也是语文教学的难点，但是只要我们根据学生实际的语文学习水平和符合其年龄特征的学习心理状况明晰思路、细化过程、多元评价，学生的习作就有了清晰的思路和明确的方向;就有了源头活水，就会“有话可说”“有话可写”;也就有了习作的兴趣和动力。三者皆备，我相信学生会体验到习作的乐趣，作文课堂教学的有效性必将与日俱增。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]王婷.改进小学写作教学的三点做法[G].小学作文创新教学，2006（11）.