基于语篇理论的文言文教学模式建构

皇甫素飞　潘星如

“语篇”概念源自西方，自20世纪70年代末被介绍入中国，具有丰富的含义。韩礼德认为“语篇是一个由语篇成分所规定的语义单位，它不是由句子构成的，而是通过句子来体现”，强调了“语篇”的概念具有高度的不确定性。韩礼德和哈桑提出“语篇在语言学里指任何口头语言或书面文字，是一个统一的整体”的语篇概念。1952年，哈里斯发表论文《语篇分析》，第一次提出“语篇分析”的概念，后又发展起来一系列的语篇分析理论。由于本文所研究的是汉语文言语篇的教学，我们采用韩礼德和哈桑的观点，并结合文言文的特点，认为“语篇”是指“包括口语和书面语在内的，相互之间具有一定逻辑联系的、语义连贯的句子的统一体”。

我们尝试以培养中学生的语文核心素养为目的，遵循语文学习规律，建构基于语篇理论的文言文教学模式，即感受语篇情景一宏观语篇分析（语篇类型分析、整体结构分析）一微观语篇分析一语篇分析练习，从而引导学生对文言语篇整体的理解和分析，培养学生在语境中理解词语、句子的意义和中心思想，发现作者谋篇布局和遣词造句的方法。

一、感受语篇情景

在文言文教学之前，教师应深入、透彻地研究语篇，了解语篇的背景和它所要表达的信息。由于文言文离我们的生活比较久远，学生难以产生共鸣，因此课堂导入极为重要。在导入时，教师可以介绍语篇的背景知识，如作者的生平经历、语篇的写作背景、时代背景、写作目的等。如果是对白语篇，还要介绍对话参与者的情况以及交际发生的时间、地点和事件发生的背景等，从而帮助学生了解语篇产生的情景语境和文化语境。这样就能让学生对所学文言文有一个整体的把握，并带着了解古代人文知识的渴求进入文言语篇的学习，使学生积极主动地接受文言文的语言信息和文化信息。

在课堂教学之初，教师首先应该让学生通读语篇，整体感受语篇的内容和形式，为学生创造文言文的学习情境，使学生产生情感共鸣。

其次，通过一个主问题的设置，引导学生把握语篇整体，点面结合。既可以扣住文眼、中心句设置关键问题，也可以设置能引出语篇内容的概括性问题。比如《记承天寺夜游》一文是围绕哪个字来写的，《师说》一文又是围绕哪句话来阐述观点的，等等。

最后，让学生创造性地复述语篇，即在不改变原意的基础上，可以变换复述的角度、人称、语言和表达方式等。对于叙事类语篇，如《陈太丘与友期行》《愚公移山》等，可以让学生用讲故事的方式将语篇内容用自己的语言讲给大家听;对于对白类语篇，如《鸿门宴》《廉颇蔺相如列传》等，可以设置文化情境，让学生自主分配角色进行对话表演，寓教于乐，提高学生学习文言文的兴趣。同时，学生想要生动地讲述和表演，需要熟悉课文内容，充分揣摩人物心理，这对于学生理解文言文、体会作者意图有很大帮助。

二、宏观语篇分析

在讲解文言语篇时，要从语篇整体入手，对语篇进行宏观梳理。

1.语篇类型分析

语篇的字、词、句、篇的组合方式决定了语篇的类型，也是语篇语体和文体的体现，即文章的语言特色、风格和文章的体裁结构。对文章进行宏观的语篇分析要求教师引导学生对文章的语体有清晰的了解，能清楚地认识到语篇或逻辑严密或质朴或豪放的语言特色;此外，教师要引领学生根据语言特色确定文体，了解语篇的写作目的。明确语篇类型是学生深入理解语篇的基础。

比如学习《岳阳楼记》《小石潭記》《始得西山宴游记》一类的文章时，首先要明确它们是独白类语篇，属于杂记文。学习这种类型的语篇，重点在于品味作者语言的精妙，从不断地品读中体会范仲淹“以天下为己任”的广阔胸襟，体会柳宗元寄情山水的孤寂、悲凉。而学习《孙权劝学》《唐雎不辱使命》《邹忌讽齐王纳谏》等以写人为主的对白类语篇，要关注作者对人物语言、动作、心理的刻画，把握人物的性格特点。

2.整体结构分析

学生在课堂之初已经概括了语篇的主要内容，或找到了语篇的中心，对文章内容有了大概的了解。因此，教师在引导学生明确语篇类型之后，可以抓住文章的中心，梳理文章的脉络，分析文章的整体结构。以教学苏洵《六国论》一文为例：

学生在找出文章的中心句“六国破灭，弊在赂秦”后，明确语篇类型为论述类语篇。这样学生就能清楚地知道“六国破灭，弊在赂秦”是文章的中心论点，总领全文。随后作者从“赂秦而力亏，破灭之道也”和“不赂者以赂者丧”两个方面来证明这一论点。然后，通过秦国与六国的三个对比论证和六国失败的举例论证、假设论证，分别来完成对“赂秦而力亏，破灭之道也”和“不赂者以赂者丧”两个分论点的论证。最后，通过引古“六国破亡”来承上启下，借以讽今“又在六国下矣”。

在分析过程中，梳理文章脉络有助于我们抓住语篇的中心内容，把握作者的写作思路，明确其交际意图。

三、微观语篇分析

对文言语篇进行深入分析时，还要扫除理解的障碍。因此，在学生了解了语篇发生的情景，把握文章整体脉络后，教师要针对微观语篇引导学生进行分析，即用指称、省略、替代、连接等衔接与连贯的手段分析文言文中难理解的内容，并且联系上下文和文化背景掌握字、词、句的意义。以《记承天寺夜游》一文为例：

元丰六年十月十二日夜，解衣欲睡，月色入户，欣然起行。念无与为乐者，遂至承天寺寻张怀民。怀民亦未寝，相与步于中庭。庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也。

何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳。

对语篇中呈现的指称、省略、替代、连接等衔接手段分析如下：

1.指称

（1）怀民——回指“张怀民”，具有内在的衔接功能，起到了语篇的衔接作用;

（2）中庭——回指“承天寺”，指承天寺的院子里，与上文相照应;

（3）庭下——回指“中庭”，也具有语篇的衔接作用。

2.省略

（1）解衣欲睡——省略主语“我”;

（2）月色入户——省略动作“看到”;

（3）欣然起行——省略主语“我”;

（4）念无与为乐者，遂至承天寺寻张怀民——省略主语“我”。

3.替代

（1）相与——代指“我们”：“我”与张怀民;

（2）吾两人者——仍然代指“我”与张怀民。

4.连接

（1）遂——因果连接，“于是就”;

（2）盖——揣测连接，“大概是”;

（3）但——强调连接，“只是”。

此外，由于古今汉语表达方式和意义的差别，还要引导学生将一些与今义不同的字词放在具体的上下文中去理解。比如连接词语中的“盖”，在现代汉语中可以理解为“盖上”“盖子”等，但放到这篇文章的具体语境“水中藻、荇交横，盖竹柏影也”中，意思是：看到水中的藻和荇纵横交错，揣测大概是竹柏的影子。这里为了表示揣测的语气，可以将“盖”译为“大概是”。

文言文不是文言词语的简单堆砌，它的衔接与连贯都对语篇形式和交际意图的表现产生影响。我们理解语篇的微观语义、分析词句的意义，字字落实，目的在于更准确、更深入地把握文意，学生也能更好地掌握在语境中分析字词意义的方法。

四、语篇分析练习

在文言文语篇教学的最后阶段，应训练学生对语篇进行综合分析的能力，让学生能在上下文语境中理解词句，以达到沟通古今词义的发展关系、准确理解中华优秀传统文化作品的目的。例如在对“元丰六年十月十二日夜，解衣欲睡，月色入户，欣然起行”的省略进行分析后，基于学生的现有语言水平拓展延伸，教師演示同为省略的句式，让学生练习补充出省略的内容。

此外，训练学生分析和解读语篇的练习方式可以多种多样。可以让学生写出语篇的中心思想、作者的情感态度，或者让学生画出文章的组织结构和行文脉络;也可以让学生针对语篇的内容或语言表达的特点、效果等提出问题，检查学生的掌握程度;还可以针对文言语篇的特殊性，让学生进行改写或扩写语篇的练习，等等。语篇分析的练习不仅要考虑课堂学习的内容，还要考虑学生现有的水平，学生的拓展练习程度要控制在最近发展区之内。

在传统的文法教学中，教师主要关注学生对文本的翻译，将课堂大部分的时间用于学生自己翻译、互相翻译和教师指导翻译，重点在于教师的“讲”;而在语篇教学模式中，教师则更加关注对语篇的分析，将文言文的翻译穿插在语篇分析中，重点引导学生从指称、人物背景、故事发生的情境等理解作者的意图，感受古代文人家庭的文化氛围。采用语篇学的理论指导文言文教学实践，把文言语篇看作是由字、词、句、段等语言单位组成的整体篇章，通过揭示构成语篇整体系统的衔接与连贯等方式，探索语篇的整体效应，探索适合中学文言文教学的理论依据和方法，旨在改变中学文言文教学现状，培养学生的语文核心素养。