戏里戏外

张绿枝

说到戏剧，也许你脑海中立刻浮现出富丽堂皇的剧场：厚重的丝绒幕布、绚丽的舞台灯光、华丽的演出服……然而，正如戏剧大师格洛托夫斯基所说：即使没有化妆、没有戏装、没有绘制舞台布景的透视法、没有一块独立的表演区、没有灯光和音响效果，戏剧也是能够存在的。但是，如果没有演员和观众之间感性的、直接的、活生生的交流，它便不能存在。享受戏剧的人——不管是演员还是观众，他们才是戏剧的主体。生活中时时可以找到戏剧的影子：当小女孩穿上妈妈的高跟鞋，对着镜子涂口红时，她已经不知不觉地完成了一次扮演活动;当小男孩挥着枪喊着“我是警察，举起手来”时，此时此刻他已全然认为自己就是警察。这正是戏剧演员塑造角色的第一步。从最原始的自发性戏剧游戏，到在教师指导下进行的具有“前表演”性质的戏剧活动，最后抵达以 “剧场”形式为主的“儿童剧场”表演，“儿童戏剧”常以多元的面貌出现在幼儿园的一日活动中。

一、游戏之戏——随机发生的戏剧游戏

随机性的戏剧游戏在幼儿的一日生活中常常发生，并且容易在无准备无安排的情况下。这类游戏一般发生在教室的游戏区域或户外游戏场所，时间通常比较短，局限于小组幼儿的当下游戏。对这类戏剧游戏，教师可利用幼儿所创设的游戏情境对其加以引导，扩大游戏的内容，视情况为其提供动作、语言的支持，甚至可尝试以新角色的身份介入游戏中，由此来支持引导。

在一次玩沙游戏中，很多孩子拿着工具、模具在进行沙堡的构建，在城堡基本完成后，发生了以下情节：

霏霏（走向珂珂和宸宸）：我是城堡里的公主，我邀请你们来我的城堡里玩。

珂珂：好吧，可是我们在玩“汪汪队”的游戏呢。

宸宸：我是莱德，汪汪汪。

霏霏：好吧，那我邀请你们“汪汪队”到我的城堡里来做客。

宸宸（伏地做小狗状）：汪汪汪，好呀。

霏霏：宸宸你来做客不能像小狗那样走的。

宸宸（站起来拍拍手）：小狗狗变身，咔咔咔……好啦，我现在是站起来的莱德了。

三个孩子围绕着“城堡做客”情节开始了游戏。“公主”在城堡里用沙水做的点心招待大家，还把悦悦也吸引到了客人的队伍里。这时，小瑜冲了过来，大叫：“怪兽来啦！怪兽来啦！”同时张牙舞爪做怪兽的样子，霏霏、珂珂等开始在城堡周围跑，小瑜在后面追赶。跑了几圈后，小瑜在经过城堡时伸脚把它踢坏了。霏霏看到了，站定准备和他理论。这时，成成也冲了过来：“我也是怪兽，现在有两只怪兽啦！”浩浩又冲了过来：“我也是怪兽！”俊俊也冲了过来：“我也是！”一时间怪兽的数量变得多了起来。霏霏双手叉腰：“我不玩了，你们都不遵守游戏规则！”游戏戛然而止。

在这一段游戏中，从最开始的玩沙游戏发展为“公主和怪兽”的戏剧游戏，起因是霏霏看到了城堡，从而把自己想象成童话里的公主。转折在于小瑜同样也看到了公主和城堡的场景，触发了自己的已有经验，因而把自己想象成怪兽。但当具有破坏力的怪兽出现，公主及她的客人却并没有想好怎么应对，由此，游戏中断。

这时，教师以客人的身份加入游戏，询问霏霏公主和她的朋友们：为什么怪兽能轻而易举地冲进城堡里呢？每一个怪兽都是一样的吗？孩子们开始了思考和讨论，守护城堡的情节和怪兽的多样表现等情节开始萌芽，中断的游戏被推进了。教师多角度的提问让表演游戏的发展更顺畅，更具多种可能性。随机产生的戏剧游戏，虽然它很不正式，但却符合幼儿发展的需要。教师只要善用观察、给予适当的支持和引导，就能为孩子搭建起戏剧教育的成长支架。

二、主题之戏——主题明确的戏剧活动

与随机发生的戏剧游戏相比，有主题有组织的戏剧活动显得更清晰、更严密。在这样的戏剧活动中，教师的参与及引导更多。教师会观察幼儿的游戏情况并以恰当的方式介入他们的游戏中，组织、引导幼儿进行戏剧游戏，甚至可以主动组织有主题的戏剧活动。

由玩沙游戏引发的“公主与怪兽”戏剧游戏，教师的介入在当下推动了游戏的发展，但因为自主游戏中各种不确定因素的阻碍，并没有成功引发戏剧活动的产生，如果教师没有及时介入，这个戏剧游戏很有可能就此结束了。于是在新一轮的活动开始之前，教师与幼儿进行了如下讨论：城堡里的人还可以做些什么来阻挡怪兽？怪兽为什么想进城堡？如果进了城堡会发生什么？幼儿的思路被打开了，有的说要有武器，有的说要有守卫，有的说要在城堡外面挖陷阱。在此基础上，教师和幼儿一起准备了游戏所需要的简单的服饰道具，孩子们又开始投入游戏，发挥创意。角色中增加了“手持喷火枪的城堡守卫”，情节上也多了挖护城河和陷阱的“任务”，不但城堡里的小客人进入了新的游戏情节，连浩浩和俊俊这两个“小怪兽”也加入了工程大军，“公主与怪兽”的戏剧游戏发展成一个有主题的活动。

在此基础上，教师将幼儿分成了“公主队”和“怪兽队”两组，鼓励他们用符合角色身份的语言及动作来表现角色形象和情节。于是，“守卫”们在城堡的外面垒起了高高的“栅栏”，挖好了“陷阱”，霏霏“公主”则在好朋友“汪汪队”的帮助下建立起持喷火枪的“防卫军”。“怪兽”们在城堡外面蠢蠢欲动，有的在侦察，有的在操练，寻找着合适的进攻时机。在这样的分组活动中，教师发现了孩子们很多的奇思妙想和独特的表现，适时介入游戏，抛出新的问题，激发幼儿的创造性思维，从而将戏剧游戏扩展到剧情及人物的内涵。在游戏过半后，教师提议交换角色后再次进行扮演，让幼儿尝试不同的角色，发现不同角色特点的表现方式，感受不同角色的情绪体验和表达，获得更丰富的戏剧体验。

教师从观察幼儿戏剧游戏开始，引导幼儿讨论角色心理和游戏可能发生的情节，丰富了相关的道具、材料，从而引导幼儿从随机、随性的戏剧游戏发展为经过思考、想象、讨论等初步创编过的有主题的戏剧活动。在此过程中，幼儿从心理上更贴近所扮演的角色，对角色的行为也有了自己的理解。主题明确的戏剧活动适合在教师指导下的大组或者分组活动，教师需注意保持思维的弹性，时刻注意幼儿的想法和兴趣，努力维持幼儿对戏剧活动的内在动机。

三、剧场之外——主动创编的戏剧作品

从随机生发的戏剧游戏到拥有主题的戏剧活动，戏剧的元素在此过程中逐步丰满，但仍呈现出零散、不可控的状态，幼儿对主题的认识浅薄，情节过于松散，如何引导幼儿自主参与戏剧的创编呢？

仍以“公主与怪兽”为例，因为戏剧活动的情节比较单一：进攻与防守，双方处于敌对状态，情节无法进一步拓展，活动都是在“公主队拼命阻攔怪兽，但怪兽一定要砸坏城堡”的纠缠中结束。几次活动后，教师组织幼儿讨论：公主是怎样的公主？怪兽呢？他们各自会怎么想、怎么做？是不是只有怪兽被阻拦在城堡外没办法进入和怪兽进来把城堡都砸坏这两种结果？还有没有更好玩、更有趣的？你看过的动画片和图画书里有哪些情节是你特别难忘的？这样的谈话看似漫无目的，其实教师在围绕角色的个性和剧情发展这两个戏剧中最重要的内容，很巧妙地让戏剧活动的创编联结了幼儿的内心情感和已有经验。在教师的引导下，幼儿的思路向各个方向拓展。他们说：公主美丽、聪明、善良;怪兽有点丑，力气很大，但不是真的很坏;他想找公主玩，不好意思说。他们还创编了新的情节：公主看到怪兽受伤，给他吃药包扎，怪兽变好了，怪兽和公主一起玩游戏……在一次次的讨论和丰富中，孩子们体会到创编的快乐，善良的公主和可爱的怪兽拥有了更完整丰富的版本。

在此基础上，教师和幼儿一起整理思路：先在哪里发生了什么，然后又有谁发生了什么事。同时，又引导幼儿说说这一情节需要什么样的音乐和布景、道具与服装等，逐步完善戏剧的各种元素。这样，即使没有化妆、没有灯光、没有舞台，戏剧也已经在幼儿的游戏中、活动中生长并发展起来。这样的戏剧案例距离真正的剧场演出只有排练和巩固一步之遥。在指导幼儿创编的过程中，教师需要具有一定的戏剧教育理论和实践指导的经验，她类似导演，必须考虑影响戏剧活动的各种因素并进行合理把控，推动演出的进行，促进幼儿的发展。

戏剧教育，是一种让儿童以自己的肢体与口语来“创造”想法、“表现”自我的学习方法，而非传统以“表演”为主的戏剧演出，它也是幼儿园美育教育的重要媒介。戏，是幼儿园每天进行的游戏;戏，是游戏中常常被忽略的“戏剧”。戏里戏外，儿童戏剧教育已在幼儿园萌芽、生长，也一定会在未来蓬勃和繁盛。