追问，让科学的思维展翅高飞

于树家

追问，就是在学生回答教师提出的问题后，教师有针对性地再度提问，再次激活学生的思维，促进他们深入探究。教师适宜的追问，可以抽丝剥茧，放飞学生的思维，引领他们对问题、现象进行深入的思考研究。好的追问是课堂引人入胜的切入点，是开启学生智慧之门的钥匙，是信息输出与反馈的桥梁，是连接师生思想认识和产生情感共鸣的纽带。课堂追问的时机转瞬即逝，需要教师根据学生的学习情况，适时提问，巧用追问，从而激发学生情感的火花，提高他们探究学习的能力。

借用追问，突破重难点

学习科学的过程，是学生探究、发现的过程。在探究学习的过程中，每堂课都有各自的重难点，而重难点的解决需要学生思维的深度卷入。学生的思维层次并不是一步到位的，他们需要在教师引领下由易到难、层层推进。

《改变物体的浮与沉》教学片段

（教师出示两杯水，分别向里面放入鸡蛋，出现两种截然不同的现象：一个杯子里的鸡蛋向下沉，而另一个杯子里的鸡蛋向上浮。下面的同学有的张大了嘴巴，有的则跃跃欲试，想发表自己的观点。）

生：老师，我觉得要么是两杯水不一样，要么就是鸡蛋不一样。

师：为什么？

生：如果水是一样的，那肯定鸡蛋不一样，一个是生的，一个是熟的;如果鸡蛋是一样的，那肯定水不一样，否则不会出现浮、沉两种不同的情况。

师：大家听明白他的意思了吗？另外，这两个鸡蛋是我精心挑选的新鲜鸡蛋。

生：那肯定就是水的问题了。

师：猜猜水有什么不同？

生：我觉得可能是盐水。

生：我觉得可能是糖水。

师：说话要有依据，请说说你的理由。

（学生继续交流。）

改变物体浮沉的方法很多，其中改变液体是本节课的重点，也是难点。因此，教师通过实验激发学生的兴趣进行重点探究。探究前，为使学生深入思考，通过一个个追问——“大家听明白他的意思了吗？”“猜猜水有什么不同？”“说话要有依据，说说你的理由”让学生不断思考，直达问题的核心，也让本课的难点迎刃而解。

巧用追问，解决认知冲突

学生受知识、经验的影响，有时思维会遇到障碍或矛盾，不能进一步思考、解释、分析，此时，教师就要及时追问加以引导，启发学生的思路，点燃他们的思维火花。

《认识水》教学片段

（学生已经知道了水可以流动，而且没有固定的形状，之后教师出示沙子。）

师：请同学们认真观察沙子倒入不同盛放容器后的形状和流动状况。

生：老师，我发现沙子没有固定的形状。

生：老师，沙子也可以流动。

生：啊，难道沙子也是液体吗？

师：同学们再认真观察，沙子的流动和水的流动一样吗？

（观察一段时间后，学生纷纷举手。）

生：沙子和水流动时，沙平面和水平面不一样。

师：沙平面和水平面到底不同在哪？你能想个办法证明吗？你准备怎么做？

课堂教学实际上是师生在一问一答的交流中实现知识共享、共同发展的过程。以上教学中，教师两次追问都紧紧围绕着学生的争论，第一次争论是学生前面的发现（沙子是固体）和新的发现（沙子可以流动）有了认知上的冲突而产生的，第二次争论则是学生通过观察发现理解液体的关键点而产生的。在这两次争论中，教师并没有给出答案，而是将问题抛给学生，通过步步追问，层层递进，使“液体”这个概念在学生头脑中由模糊变得清晰，为学生思维的飞跃提供了一个广阔的空间。

妙用追问，挖掘错误的价值

错误是学生最朴实的思想、最真实的经验，往往是一种鲜活的教学资源，教师应该善于挖掘和发现错误背后隐藏的教育价值，引导学生在错中求知，在错中探究。

《我们的营养》教学片段

（学生小组探究“淀粉与碘酒”。）

师：你们发现哪些物体遇到碘酒变蓝色？

生：面条、馒头、米饭。

生：面包、土豆、鱼。

（鱼遇到碘酒不能变蓝色，显然这是个错误的发现。）

师：鱼遇碘酒能变蓝色吗？

生：能！滴上碘酒它就变蓝了。

师：有类似发现的同学请举手。

（两组同学举起了手。）

师：全班9个小组，有2组发现鱼遇碘酒变蓝色，其余7组认为鱼遇碘酒不能变蓝色。现在我们应该怎么办呢？

（学生经过讨论，决定重做鱼检测实验。再次实验后，他们发现鱼遇碘酒不能变蓝色。）

师：为什么第一次实验时，有的小组发现变色呢？能自己找找原因吗？

（学生继续小组探究。）

这个环节是课堂上的“意外”，因为学生的结论是错误的，所以有的教师可能给予直接的否定，或者以一句“课后再研究”推搪开来。这样是不对的，如果我们巧用错误，借用追问，既尊重了学生，又追求了课堂教学的实效性。

智用追问，捕捉生成资源

科学课堂是互动、多元的课堂，充满师生智慧火花的闪现与碰撞。课堂中随时会发生意外，如果我们仅仅把它看成教学过程中的“节外生枝”，对之熟视无睹或草率了断，那么就会与有价值的“生成”擦肩而过。因此，教师要善于抓住这些生成资源，给予积极的回应，以睿智的追问，激发学生的思维，实现用学生的智慧去启发其他学生。

《有趣的磁铁》教学片段

（学生通过实验得出磁铁的性质：磁铁有南北两极，同极相斥，异极相吸。）

生：老师，我觉得这个结论不对。这儿就有两块磁铁（其实是两块摔断的磁铁，断在蓝色一段的中间），你看它们怎么同极相吸？

（這位学生边说边拿同颜色的两头相接近，结果是同颜色的两头吸在一起了。这一结果也引起了一部分学生的认同。）

师：对呀，这两头都是蓝色标志，应该是同极相斥，为什么会相吸呢？

生：可能其中一块磁铁的磁性已经消失了，相当于铁，不管哪一头都会吸住。

（可这种说法很快被否定了，学生都陷入了沉思。）

师：大家仔细观察，这位同学的两块磁铁和我们桌上的两块磁铁有什么不同？

生：我们桌上的是完整的磁铁，而他的是碎掉的。

师：对呀，结合刚才的实验再想想，问题会不会出在这儿。

（学生豁然开朗，纷纷举手。）

生：老师，我知道了，一块磁铁断掉了，每块都有两个极，都是蓝色标志的磁铁也有两极，刚才同颜色相碰的那头可能就是北极，所以相吸了。

（这只是学生灵感迸发时的一种猜想，必须再加以引导，用已有的事实证据来进行逻辑思维，只有这样才能使学生的疑惑迎刃而解。）

师：一块磁铁摔成两块，每一块都有南北极，你能想个办法证明吗？

（通过实验验证，学生明白了刚才所谓的“同极”相吸是怎么一回事了。）

一句不经意的“插嘴追问”所闪现的思维火花，真实、积极而有意义。教学的最终结果，受制于课堂的推进状态以及教师的随机处理方式，虽然这个学生开始的回答并不完全正确，但点燃了大家思维的火花，获得了精彩的课堂生成。如果教师忽视这个生成，课堂中的精彩细节就没有了，学生也就失去了一次思辨的机会。

优化追问，提高追问效果

教师在课堂上使用较多的追问有“还有吗？”“为什么？”“你是怎样想的？”“对不对”等，它们在课堂上也能起到很好的追问效果。但是，满堂这样的追问，还能有效地引起学生的思考吗？这样的追问不是万能的，它们往往把学生问进了死胡同，而找不到出路，这样的追问是低效的。因此，除了上述常用的追问语言外，教师要根据教学内容的不同和学生的实际情况，增加一些启发性和引导性的语言，如“观察……，你還能有什么新的发现？”这样，把学生思考的角度引到所要解决的问题上面，教师问得不累，学生答得不难，如此一来，追问的效果就达到了。

科学是严谨的，而思维却可以天马行空，如空中高飞的风筝，教师的追问犹如一根绳索，指引着思维的方向。因此，我们要紧紧握住“追问”这根绳索，关注课堂教学细节，在细节处穷追深究，挖掘学生的思维潜力，追寻学生的思维轨迹，寻求学生的思维闪光点。