课程与教学论层面的课程改革着力点分析

邓先君　乔翠兰　苏米

摘 要：课程改革导向最终须要转变成具有教育可行性的课堂落实，于是从课程和教学论的角度有必要在“科学素养”标准的价值判断和学科自身的演进讨论中关注新一轮的课程改革以及学科和教育学的双重意义，去弥合学科本身与素养追求之间的分歧.课题关注基于标准的评价逻辑关系和教学最终参与双方的教师和学生对于学科素养的个性化需求.在基于标准分析的教材和教学设定中讨论科学素养追求对教材的新影响和对教学的新要求，论证了在基层积极因素中，标准导向转化为教材导向从而内化为教学导向是教育改革可能的着力点.

关键词：基于标准的教育改革;核心科学素养;教材分析;课程改革;基层落实

文章编号：1008-4134（2019）13-0022中图分类号：G6642文献标识码：A

作者简介：邓先君（1984-），男，湖北广水人，研究生，研究方向：中外科学教材比较研究、教材分析、前沿物理的教育转化;

乔翠兰（1972-），女，湖北荆门人，博士，副教授，硕士生导师，研究方向：物理教育、天文教育、科学教育;

苏米（1996-），女，湖北襄阳人，研究生，研究方向：物理课程与教学论.

新的历史时期，在教育信息化和教育国际化背景下，教育改革无论是理论还是实践都更多地走向了跨地域、跨区域的国际融合过程.人文社科教育与科学技术教育之间的界限虽然依然存在，但是在教育研究和教育实施的方式、方法上都不是绝对彼此孤立的.2014 年12 月，教育部全面启动了对2004 年开始施行的各学科普通高中课程标准的修订工作.2018年，我国开始推动新一轮的以 “核心素养” 为主题基于标准的课程改革，科学学科比如物理、数学、化学、生物等学科所讨论的 “核心科学素养” 与语文、历史、政治等学科的 “人文素养” 追求之间有了更多共同以育人为目的的话语交际的可能.

简言之，在学科之间有更多的交互可能的前提下，各学科以“立德树人”为目的，建立以学生终身学习为导向的改革体系，才能够更好地在学科之间和学科内部找到更适于教学的着力点;做好学科本位工作的同时关注学科自身的延展性，学科内部深化的铺垫准备;也才能够更好地在课程与教学之间找到更具有方法论意义和实践意义的改革切入点和着力点，最大限度地达成课程改革与教学改革的共识效应和同步性;也只有如此，我们所希望的基于课程标准的改革，在学业成就评估框架内容里的多重教育目的，改革推动方的政策导向和教育实施层面的具体落实，才能够形成更好的教育合力，促成学校和社会的自觉参与.而后，再在广泛的群体性基础上去实现有明确指向性的改革，当然也保护好教育本质上的多样性和可能性.

1 课程与教学论基础上的课程标准分析

1.1 課程改革的价值追求分析

我国的教育发展与改革有着开放意识，并且在这种兼收并蓄、东西融合中形成教育特质.究其原因，简而言之，首先是我国的语言文明和教育文明有着良好的历史沿袭，在教育科学领域一直有着足以奠定教育自信的教育积淀;其次，尽管近代自然科学并没有起源于中国，但是从“中体西用”到“新文化运动”，从民国时期的各种教育流派到新中国成立后的各种教育努力， 严格意义上来说，我们在近代的科学缺位并不意味着我们科学教育的缺失，当然更不是教育研究的缺失：新中国成立初期，在全面学习前苏联的教育经验时期，我国教育工作者组织翻译出版了一系列苏联师范教材和教育理论图书.据统计，至1957年11月，我国翻译出版前苏联教育类书籍共360多种[1].

考虑到民国时期高等教育偏美格局的教育倾向、中小学教育偏日的教育倾向，以及当时就已经颁布实施的部分学科课程标准，如1932正式颁布的《高级中学物理课程标准》，到自20世纪90年代后期开始的教学大纲、考试大纲等课程教学指导性文件，到如今的课程标准设定和深化，如2003年颁布的《普通高中物理课程标准（实验）》等改革因素，“基于标准的改革”（standards-based reform）对于我们来说并不陌生.从改革的历程中看，教育注意到了时代背景下的课程与教学理论意义，在当下显化的是延续连贯过程中的科学性价值追求和科学素养追求.

回归标准的改革是课程发展的趋势，从课程标准保证教学质量，阐述教学目标，促进教学改革[2]的建设性意义来看，基于标准的改革与基于学科科学基础的教育前提之间的矛盾确实在一定程度上得以相互弥补.课程标准在一定程度上规定了我们的教学价值取向，有了标准我们才可以更全面地进行课程建设，自觉地把课程、教学和相关评估纳入一个相对完整的体系.一个好的课程标准是开发有效评价的关键一步[3]， 包含改革因素的标准本身的价值评估因素和学业成就评估因素，整体反映改革的顶层设计，决定教材修订的思路，引导学生的学习需求.

无论是教育研究群体，还是基础教育的直接参与者的教师和学生群体，意识到课程标准的积极的教学价值追求才更自主地在价值判断和价值形成中形成自我价值取向.包含多元智力理论、建构主义框架和后现代主义课程观有人文气息浓厚的“科学素养追求”，当然可以理解为在学科体系局部学习中形成的批判性思维和辩证唯物主义的科学意识.这种思维和意识包含并且不仅仅包含“基本知识”“基本技能”的双基取向;强调而又不仅仅强调过程与方法，注意又不局限于学习本身的情感态度与价值取向.

学科观念即是与学科发展、学生认知还有教学进阶有一定共性又存在必然差异性的概念形成.概念的基础性决定了教学的共同言语基础，概念的发展性显示学习差异，于是学科观念也就满足了教学的多样性，具有了兼备课程理论和心理发展理论的社会学连贯意义.连贯的理解也就是思维的形成，科学思维核心的逻辑归纳和逻辑演绎让科学观念非固化、非断点化，让思维在线条和联系的统一以及区分中具有积极的现实意义.也就是有了具体操作的可能，这种操作的可能在学习中反映为探究性学习和教学活动.研究性的生活和研究意识，具有个体与社会实在之间的能动取向，科学本身的逻辑自洽和逻辑破缺推动了实践意义上的建设意义，这种建设当然包含了“方可方不可，方不可方可;因是因非，因非因是”的批判性思考所带来的矛盾判断，呈现为人的态度和责任判断.

当我们的目标涉及到多方参与群体，直接参与教学的教师和学生双方、教学素材提供方和教育管理者及学生家长，都可能对课程标准做出基于自我立场的不同判断.“素养”本身的要求性表达也反映出可能的层级性要求.如果说在牛顿和伽利略时代，科学家和哲学家还能颇为自信地告诉人们“科学究竟是什么”的话，当下科学与人文的交汇以及科技社会本身所导致的一系列问题，都足以让人们重新思考.“科学素养”或许很好地模糊了这样惨淡而亟需的审视，转而教每个人更为理性地去看待科学教育在科学发展过程中的价值和意义.于是“核心科学素养”理所当然地表现出基于教育学意义和社会学意义共同的价值，尽管在这样不明晰或者不足以定论的价值判断面前我们或许会面临不同的选择，总比闭目塞听以不思考、无意识状态或者只是知识应试的方式来面对科学和科学教育要好.

1.2 素养标准与课程教学

基础教育阶段的科学教育须在认知心理学理论要求下贯彻情境生成理论，在它特定的时空节点中培养一种适合历史的，也是现代的态度，“以同情和理解的眼光看古人” .一方面，当然是科学素养具有教育参考和大众化的社会参与价值，有在科技社会科学认知的能力，或者更进一步的科学兴趣;另一方面，虽然说我们培养的人并不是要他们去全部的成为科学家或者工程师，但是我们必须确切地知道，在标准体系下，确乎是“取乎其上，得乎其中;取乎其中，得乎其下;取乎其下，则无所得矣”.科学素养至少在某些时候并且是相当重要的时候是要有积极的科学准备的.也就是说，我们的课程标准其标准性在于营造一种可能，这种可能不妨碍在观念思维上的更好.

这里有一个教材.学校制度和社会发展之间关系的问题.牛顿的《自然哲学之数学原理》當然应该是物理学、天文学、数学的典籍内容，也应该是物理教材编写者所要掌握的资料，但是它并不成为教材，也并不成为科学素养的标准.不同的人去看它的方式和所看到的内容以至思想都是不一样的，中学阶段我们是如此清楚地知道“初始条件”作为牛顿力学的上帝和受力情况共同决定运动状态的机械决定论.我们尝试在教学中引入修正理论时，往往又是十分粗暴地忽视了牛顿力学体系和他的“流数”“反流数”（微积分）关系在逻辑意义上的自洽.在物理教学中笔者经常说，牛顿动力学的教学如果不能让至少是有学生意识到“机械决定论”这样的命题存在，这样的教学即使不能说失败，也是相当遗憾的.而只有那些学生意识到了这样的决定论并且在这种决定论中陷入精神困惑的时候，或许他的科学追求才会开始.教育所谓“得天下英才而育之，一乐也”所言莫不如是.

教学的理性涉及教师为学生选择什么目标.教学的目的性则关系到教师如何帮助学生达到目标，即设计教师创造的学习环境、提供的教学活动与经历.学习环境、教学活动和经历应该与选择的目标一致或者相符合[4].布卢姆的“教育目标分类学”把“行为目标”取向发展到了新的阶段，在这个阶段，我们回过头来看到的“技术理性”和“机械论”有着很强的行为心理学背景.在上一个世纪的课程领域中当然也表现出了相当的影响力，我们上一个阶段的三维目标在这种理论背景下表现出的机械学习趋势或许是我们产生分歧的一个方面.但是我们必须认识到对于个体学习而言，这种学习效能并不是清晰的、具体的目标操控所能实现的.对于技术的反思必然要求我们有这样的反思能力，能在人的智能发展的同时更加关注人的高级心理素质.于是逻辑自洽和逻辑的破缺在科学教育过程中应该有充分的表达，这种批判性的理解是科学素养的一个重要的高阶要素表达.

2 基于标准的教材改革分析

在教育素材的选择和组织方面，泰勒认为“组织之所以被认为是课程开发中一个重要问题，是因为它极大地影响着教学效率以及在学习者身上所产生的主要的教育变化的程度”.新的课程标准在目标选择和判断目标的达成时所关注到的一致性最为核心的部分应该还是教学素材问题，基于标准设定的素材选择和素材的组织对于统一的教育系统而言最具指导价值.也是本着这种理解我们可以看到每次课程标准的修订都伴随着教材的重新架构.

我们可以想象印刷术的出现对于信息传播和教育发展在当时的变革意义，我们也可以说在白板发明之前黑板和粉笔是最先进的教育方式，那么，我们应该就能理解当下教育信息化给改革带来的系列新命题.如果理解这样的时代背景，我们就很容易理解为什么学生注意力发生变化了，自然也更容易理解王策三先生在讨论“关于课程资源开发与教学内容泛化”的主题时候对于上一轮课程改革方向争议中“课程资源开发与教学内容泛化了.‘教材受到了冷落‘为了情境化而设置情境‘联系实际变成了一种装饰”[5]这些讨论了.

2.1 从教材比对的角度看教材的演化

纵向地从恢复高考以来的教材以至于2004年新课标物理教材看，早期苏联痕迹明显的逻辑体系为主，概念组织严谨，讲求内容完备，注重科学性的科学教材经历过2002年左右教材改革所谓删除“繁难偏旧”以后，确实有零散化的弊病，而且从高等教育的角度看来，在基础教育经典物理领域去界定“繁难偏旧”确实在逻辑上并不充分，也就为高等教育阶段的物理教育埋下了一定的隐患.

但是站在教师的角度上理解，其零碎之中的线条还是有迹可循的，运动和力的前后分配以及组合有一定的人本主义倾向，但是这甚至可以算是积极的方面，动力学和能量状态的必修安排也有其基础教育框架的合理性，能够为后续的选修做到足够的理论铺垫和逻辑框架范围界定.从一个中学教师的角度，这种对于教材的理解能够很好地帮助和促进教学的开展，而无论是教学习题的安排还是在知识板块内部的章节延续都颇具指导价值.或许会有人说，教师对于教材的理解和学生对于教材的理解是不一样的，但是逻辑体系本身就应该是动态的综合的展示，至于静态的教材展示或许可以承担一部分这样的责任，但是如果做得不是足够好也是瑕不掩瑜的（如教材并没有在运动学的描述中充分地给学生以明确空间维度的概念，于是曲线运动的描述虽然做了相当完美的两类案例教学，但是甚至是很多老师都未必能意识到其中关于投影和微分的原则上的完备性）.

横向地从中外教材比较分析的角度来看，无论是教科书，还是教师用书，在人教社延续性及稳定的权威性的统筹中，其科学性可得到充分的尊重，有着良好的适用面积，这些都值得称道.对于有经验的教师而言，在教材改革的延续性中他们有充分的能力和资源占有前后各个版本的教材资源，能够做到相互参照，并且这种参照相对而言容易获取积极的而不是对立的参考信息.而外国教材版本之间的稳定性往往因出版社或者作者表现出相当跨度的风格差异性.

至于课程标准，由于其在改革过程中显得更具革命性，于是差异性也就更明显.在三维目标的时候，我们或许批判的是应试，以及大纲的双基要求，而在素养目标出现的时候，我们或许更多地是看到了三维目标的机械和人为的目标划分，僵硬的目标分类格局，以及对于知识体系的虚化等等.这些并不是主要问题，而科学的态度或许更应该是在这样跳跃性的课程标准跃迁过程中，我们能够充分地站在基态能级上去最大限度地理解标准，从而更理性地看待标准的跃迁 会带来的积极影响，也注意到每一次标准争论中的问题所在.比如说，我们标准指定的同时，课程的评估应该是一个随之移动的重要部分，但是如果由于标准的变化而盲目地抨击我们的高考标准，冲击教育公平的话，那么这种自由度将是非常危险的.

我们的标准和教材改革当然是希望我们的教育会更好，至于怎么样的教育才足够好，这又会回到课程之外的教育哲学上去.从心理学角度看，站在发展的角度上去解决问题，心理干预的基本原则是如果不知道施加一个怎么样的影响能够解决问题，至少不要施加一个错误的影响.于是在课程标准改革和教材改革的进程中，我们有必要克服对于教学评价的盲动冲动.在教育资源整合的过程中，优势教育资源在城市化进程中已经改变了公平的面貌，但从城市教育去看教育和从发达的教育地区去看教育一样，那些都不是实事求是的态度.笔者认为，好的教育，或者一个相对好的教育，从来不是要把“笨”的孩子教聪明，并且于此同时把聪明的孩子教笨.这种“聪明”和“笨”或许应该打引号，也或许可以直接这样表述来表现教育对象的多样性和我们对于每一个孩子的尊重.我们给了那些对于知识理解上并不那么突出的孩子太多的关照和太多的机械训练（这也是各类的补习机构存在的意义）， 让他们去得到一个相对好的甚至在教学内容一再简化之后机械训练就可以达成的相当好的分数.而同时在教学内容一再简化之后，这种不具备明显能区分能力的教育必然得不到那些對于学习有着充分积极性和能力的学生的尊重（你不可能希望一个青春期的个性和思想上更具活力的孩子去做太多的压抑的机械训练）.于是结果似乎是我们的教育更好了，在更为优势的教育资源聚集区和一些更有教育话语权的群体那里，他们在批评应试的同时让我们的教育评估变得更加方便他们的应试，这才是教育改革的陷阱.

作为社会的一个组成部分，教育的社会学意义在于个性和多样性得到尊重，而不是功利主义的异化.站在个体个性角度，“十步之内必有芳草，十户之邑必有俊士”，这样的论断显然比阶层划分更具有教育学价值.我们不反感在社会阶层分化之后的教育选择，但是教育改革的目的显然应该超出此外，否则，我们为什么总在这种时候又回到“钱学森之问”上来呢？教育让聪明的孩子变得更好，让更好的孩子能够接受他们需要的教育，不仅仅是教育公平的问题，也是教育改革和教育素材选择必须面对的问题.

2.2 基于标准的教材和教学分析

在信息传播和课程资源整合之间，当学生有更多信息获取渠道和课堂形式更多元化的时候，教学素材的优势地位，教师教学处境发生了明显变化.

首先，会有更多的、更多种多样的教育资源得以更为多样性的方式被呈现.仅仅就物理实验的课堂展示而言，传统的实验室实物实验基础上，仿真的虚拟实验，实验录像视频，传感器实验，甚至虚拟现实技术的应用，不一而足.静态的教材也是这样，除了传统的教科书，我们面临一定时期“一纲多本”的不同版本教材，在教育国际化的过程中我们可能更方便接触到国外的关于同一门课的不同语言种类的教材，还有网络上的百科性质的知识单元分析，不同的出版社基于习题指导的教学素材等等.

教育本质上是一个因地制宜、自下而上的生长过程.在缺乏全民性的社会运动、缺乏大规模社会动员的背景下，将改革的重心放在基层和民间，是启动和激活改革的重要机制[6].于是，这种变化对于基础教育改革最直接的影响就是：以前我们的一场自上而下以顶层设计发起的教育改革，会直接通过与改革内容和改革主题相适切的教材和学生、教师直接接触，在这种掌握了绝对主动的话语权的接触中容易而且实际起到主导作用，从而贯彻我们的改革思路.但是，在新的历史时期，教材本身在学生和一线教师那里的地位发生了变化，教师不一定只看与课程标准相配合的教材（这不仅仅是一纲多本的问题），学生可能更多地有习题偏好和兴趣偏好，预习和复习教材变得相当困难，而电子书、网络、参考资料等更直接功利而现实.这些问题不是简单的课程改革本身所导致的很多教师教授所讨论的“轻教材”的问题.

当然，如果在改革中我们以一种推波助澜的态度，确实而且主动地放弃关于教材的主动权，把教材改得越来越简单，让教材的逻辑体系线条关系越来越不清楚，一味降低教材的科学性，从而降低教材的权威性和理论延展价值，转而以更多的案例参考教学素材呈现，让教科书、参考书迎合参考资料品味的话，这样的问题自然就更严重了.每一个人的经历都会决定自己的学习方式，当然也影响自己的教学方式.我们自然不必死守在同一块阵地上去谈改革，但是我们必须认识到教材本身是可以与时俱进而体现其先进性的，比如说前文提到的《教育学》一书，作为教材，它是能够穿越时代的并且证明自身价值的，也比如说物理学中的《费曼物理学讲义》对于不同层级的教学需求而言，对于教师而言，我们总可以从中看到那些独到的领悟和教学方法告诉我们，原来我们可以这样看，这样想，这样教.

总而言之，基于标准的教材改革和教学改革，作为课程改革的一部分，值得引起更多的关注.教学实践的构成要素是学生、教材和教师三者之间的不断交互作用.当教师以教材为媒介作用于学生之际，教师即便在一节课的课时中也要随机应变地做出不断的选择与判断[7].能够贯彻课程标准的教材体系能够更直接地带动改革，如果在教材上得不到充足的体现的话，即使再多的理念输出，最终落实到课堂里的可能都会异化成不同的声音，从而给统一的应试留下更多更呆板的空间.

而问题并不在于考试，而是教学和教材本身.从这个角度来说是要让教材更具学科特性，尤其是科学学科教材，要能够担起科学素养的科学价值和科学内涵.我们不是教多了才使得我们的教学变得难了，让科学素养难于体现了.相反，在资源丰富的时代，学习理论不断深化，深度学习、人工智能已经开始影响教学与生活，如果教材做太多逻辑体系的自我肢解，教材设

计宽度和深度都不够，教学的教材选择难免流于重复的训练，这才是问题的症结所在.如果我们的教材能够更为系统地落实到学科当中再去谈科学素养，所有的事情或许会更简单些.

3 结束语

在课程与教学论层面，基于标准的学科科学体系的教学素材选择和教学，对于知识基于教材的重新组合中的一致性改革意识，才是课程改革贯彻落实的根本.

参考文献：

[1]周舟.史上最火《教育学》是怎样炼成的[J].出版人，2015（04）：72-75.

[2]汪贤泽. 基于课程标准的学业成就评价的比较研究[M]. 北京：教育科学出版社， 2010.

[3]全美数学教师理事会.人民教育出版社数学室译.美国学校数学课程与评价标准[M].北京：人民教育出版社，1994.

[4]（美）Lorin W. Anderson等著 蒋小平译.布卢姆教育目标分类学—分类学视野下的学与教及其测评[M]. 北京：外语教学与研究出版社， 2009.

[5]王策三.关于课程改革“方向”的争议[J]. 教育学报，2006（02）：3-10+35.

[6]杨东平. 新课程改革的得失和深化——兼与王策三教授交流[J]. 当代教育科学， 2014（06）：10-14.

[7]钟启泉.教学方法：概念的诠释[J].教育研究，2017，38（01）：95-105.

（收稿日期：2019-04-07）