高校整合慕课的教学模式与实施路径分析*

焦建利， 陈彩伟，2

(1.华南师范大学 教育信息技术学院，广东 广州 510631；2.西藏大学 信息科学技术学院，西藏 拉萨 850000)

引 言

随着全球开放教育资源运动的蓬勃发展，作为世界在线、远程教育和开放教育的新近进展，慕课(大规模开放在线课程)平台如雨后春笋般在世界许多国家涌现出来，各国政府、高等院校以及各类机构对慕课课程的设计、开发和应用热情持续高涨，资金持续投入，使得慕课课程在数量、形式、专业覆盖方面以及注册人数、开课轮次、实践创新应用等诸多方面都达到了一个全新的高度(国内外主要慕课平台课程数量如表1所示)。

表1 国内外主要慕课平台课程数量(数据截止2018年)

然而，究竟应该如何将这些由全球一流高校设计开发的顶级慕课课程与资源整合到高校正式课程与教学实践之中，以及在这一过程中形成了哪些清晰的、常见的、可直接应用的教学模式和路径？每一种模式和路径又各自呈现出哪些特征？存在哪些异同？所有这些问题，构成了当前慕课研究中的一个重要议题。

慕课的出现，带给全球学习者的究竟是什么？首先它是一种学习的管道、轨道和机会，这本身就是课程的本意所在。其次，慕课，作为一种资源，作为一种全球开放教育资源，为生活在这个时代的每一个人提供了可资借鉴和重用的资源。最后，慕课为全球学习者搭建了一种基于兴趣的全球在线学习实践社群。

从开放教育资源的角度看，慕课呈现的是一个完整的课程。这不仅使它与以往世界各地高校建设的线上学习资源所呈现出的内容碎片化等特点有明显的差异，而且为各高校把慕课作为学习资源整合到传统教学实践提供了良好的契机。在实践中如何进行这种整合也成为全球慕课研究和大学课堂教学改革的重要课题之一，具有重要的理论意义和实践价值。

根据麦肯锡咨询顾问芭芭拉·明托在《金字塔原理》中提出的一个分类的思考工具：Mutually Exclusive Collectively Exhaustive，即“相互独立、完全穷尽”①的原则，结合高校传统教学活动形式和慕课的课程与资源特性，参考教学中慕课整合的目的与使用方式，本文将高校整合慕课的教学模式分为学分替代型整合、媒体资源利用型整合、混合教学型整合、建设SPOC型整合四类，各类描述如表2所示。

表2 整合慕课的四种教学模式

一、学分替代型整合路径及案例分析

(一)学分替代型整合内涵

学分替代型整合，指的是学校对来自不同平台的慕课课程及其学分进行认证，承认这些慕课课程的学分。校内学生只要在规定的时间内完成慕课的学习，通过考核并取得相应的成绩，学校就予以学生学分认定，并免除相应面对面线下课程的修读与考试。这类整合是以完全遵照慕课本身规定的学习形式来实现的，学校只负责检查评估慕课的课程质量和水平、学生慕课学习的成绩并验证慕课学习证书，对学习过程不加干预，学生可以根据慕课课程的要求自主安排学习活动。

学分替代型整合，是所有整合中最为彻底的。它取消了高校本身的传统教学(考虑到学生学习的慕课可能是自己学校教师开设)活动，重在学分登记的工作。教学单位所需要做的事情，是给予学生慕课的选取指南，详细说明学分认定规则，并指定慕课学习平台、列举课程名称、开课时间以及所需要取得成绩的要求；如果有必要，可以根据学生所拥有的信息装备的情况，确定是否需要提供网络学习设备。

(二)学分替代型整合的实践路径

综合以上思考，在国内实施学分替代型整合需要从政策、慕课课程范围、学分规则、学生学习设备方面进行对照检查，如表3所示。

表3 学习替代型整合准备检查对照表

(三)学分替代型整合的典型案例

依据不同的实施范围，学分替代既有学科层面的替代，又有专业层面甚至学历层面的替代。各个国家和学校之间的政策不相同，有的做了国家层面的统一政策部署，如印度，国家建立了全球最大的慕课课程平台SWAYAM，涵盖了高校大部分学科，提供丰富的课程选择，并规定学生可以在SWAYAM平台选择所在学校毕业要求学分中的20%，获得慕课证书即学分完成证明，以此替代学校面授教学。在美国，各高校自主决定是否承认慕课学分。在我国，国家有限提倡使用慕课学分来代替学校教学学分，由学校自行决定是否采用慕课学分。目前来看，比较流行的是自授学分、联盟学分、合作学分，完全开放的认证学分还未有可信报道。不论是哪一种情况，政策是否允许，允许的范围都是需要先行考虑的。

二、媒体资源利用型整合路径及案例分析

(一)媒体资源利用型整合内涵

媒体资源利用型整合，指的是高校教师把源自慕课平台上其他大学的同仁设计开发的慕课，作为其在校内教学中的教学资源加以应用。一般情况下，学习者自身并不需要注册和学习慕课，甚至并不知道有这些慕课的存在，慕课课程资源的应用只是校内任课教师单方面的资源整合行为。比如，教师根据自己的课堂教学需要，把某一慕课课程的教学视频等应用于自己的课堂作为教学辅助。

(二)媒体资源利用型整合的实践路径

在媒体资源利用型整合中，慕课仅作为一个纯粹的教学资源获取处。这方面的资源获取，指的是教师行为，学生不必自主进行基于慕课的线上学习。媒体资源整合型路径实现的关键，在于慕课资源的获取和使用。评判使用慕课中的视频、文本或其他资源与线下教学整合的可行性，一方面需要考虑慕课资源与线下教学的目标、内容、对象等之间的适切性；另一方面也需考虑慕课资源的内容获取版权信息以及是否有可利用的获取工具等(如表4所示)。

表4 媒体资源利用型整合中的资源获取判断参考表

(三)媒体资源利用型整合的典型案例

哈尔滨师范大学尚云鹤老师针对英语教学中存在的学习动机不足、资源多样性分布不够等问题，选择符合大学英语教学要求的慕课课程，把慕课资源作为课堂教学中的导入资源，充分发挥慕课资源的“教辅资源”“移动课堂”“兴趣启发”“创新引导”等功能，和传统教学方式相比，取得更优的教学效果，其教学流程设计如图1所示。

图1 媒体资源利用型整合的慕课应用典型案例②

三、整合慕课的高校混合教学模式：实施路径与案例

(一)混合型教学的内涵

国内外关于混合教学(hybrid teaching)的定义并没有统一的描述，查阅相关文献，有关混合教学主要有两个大的类型。第一种指的是线上线下教学结合，第二种指的是教学法上的混合,实际上第二种对应的应为“mix teaching”。本文的混合教学主要指第一种类型。在这里，我们给第一类混合教学作出判断性的定义描述，它需要符合以下三个条件：第一，是一个正式的教学，包含教学的完整过程；第二，部分教学在线上开展；第三，部分教学在线下开展。由此定义出发，考虑到目前绝大多数慕课主要是XMOOC，我们从线上与线下教学的结合形式，把高校整合慕课的混合教学模式分为以下四种：

1.监督增强型混合。监督增强型混合指在教学过程中，学生完全跟随慕课课程的教学步骤完成线上学习部分，线下教学则主要集中于学生线上学习的进度与效果进行监督和最后考核。

2.教学补充型混合。教学补充型混合，指的是在教学过程中，利用慕课进行的线上教学作为线下教学的一个补充，既可以是整门慕课课程，也可以是慕课中的某个知识点内容。③

3.翻转课堂型混合。翻转课堂型混合是指在教学中，在正式线下教学开始前，布置基于慕课的学习任务，帮助学习者完成基本知识的学习，实现教学中低阶认知目标的达成；而在正式的线下课堂教学中，则主要采取答疑、讨论等形式来实现学生高阶认知目标的达成。

4.同堂教学型混合。同堂教学型混合，是指在线下教学中直接采用慕课完成课堂教学，教师起到学伴和答疑者的作用。这与监督增强型混合极为相似，它们的最大区别主要在于教师是否进行线下同堂答疑环节和起到学伴作用。

(二)混合型整合的实践路径

整合慕课的高校混合教学模式，是高校教学中应用最为普遍的一种方式。它能有效结合线上教学和线下教学优势，把两者的优良资源结合起来，实现教学效果的优化。在学校层面采用整合慕课的高校混合教学模式，和采用混合教学的一般过程基本相同，只是线上教学资源换成了慕课。格拉汉姆把高校采取混合教学的过程分为三个阶段：意识/探索阶段——采用/早期实施阶段——成熟实施阶段/增长。这一阶段划分，也可以用来描述整合慕课的高校混合教学过程，具体实施工作如表5所示。

表5 学校整合慕课混合教学发展表④

具体到学科教学层面来看，整合慕课的高校混合教学模式，属于混合教学模式的下位概念，在实施路径上，和一般混合教学的实施路径一致，其主要特点体现在慕课如何作为线上教学的形式，与传统教学相整合，从而实现效益目标函数即教学效果的最优化。国际著名颠覆性创新研究机构Clayton Christensen Institute针对K-12阶段的混合学习实施路径做了标准化的研究，认为混合教学的实施路径包含9个步骤：界定问题与教学目标；组织教学团队；激励学生；提升教学；选择技术；设计教室；选择混合教学模式；创造文化；迭代优化。⑤参考该过程，我们认为在高校整合慕课的混合教学过程模式，包含确定教学目标、选择混合模式、组织线下教学资源、选择线上教学资源(慕课课程)、实施教学、迭代优化6个步骤。与一般通用混合教学模式最大的区别在于：线上教学资源为慕课课程。这就决定了慕课课程选择在模式实施中占据非常重要的地位。如何选择合适的慕课课程？当几门慕课课程同时可用时，如何来对它们进行比较，以选取能最好地实现教学目标的在线课程？这些是高校整合慕课教学必然会面对的问题。

表6 慕课选择参考表

针对上述问题，研究者参考P2PU平台的课程选择框架，从逻辑性、目标内容相关性、课程类型与质量、教学反馈模块4个维度来对慕课进行选择(如表6所示)。

(三)混合型整合的典型案例

1.案例1：基于慕课的大学英语翻转课堂。华南地区外国语学院，采用优课联盟的“大学英语(A-level)”作为翻转课堂的在线预先学习部分，展开为期两个学期的翻转课堂实践。利用慕课平台来完成课前的知识传递，完成课前任务、学习反馈，并发现自己学习中存在的疑问；在实体课堂中，重点在于利用分组讨论、协作探究等方式来完成对知识的内化。进入课后巩固阶段，继续利用慕课平台来完成评价反馈以及巩固拓展。实施教学过程如图2所示。

图2 基于慕课的大学翻转课堂学习流程⑥

2.案例2：清华大学慕课混合式学习实践。清华大学2014年采用“学堂在线”技术，构建了专为清华校内服务使用的“清华大学慕课平台”，形成了校内混合式学习和基于慕课的跨校合作。专门针对清华本校学生的一种混合教学模式，早在2014年就已在7门课程中应用。以“组合数学”课程为例，面向的是12人左右的留学硕士研究生。课前进行基本知识自学，并要求完成相关测验。课堂则以分组教学形式进行学习问题讨论，并采用了形成性评价来对学生学习表现进行考核。课后则在平台上完成复习和作业，取得了良好的教学效果。

3.案例3：东华大学的多种学分计算方法。东华大学在慕课学分认定上，采取了多种计算方法，从其教务处所下发通知来看，至少有两种方法成为了该校计算学分的途径：方法1，在中国大学慕课完成本校教师所开设的慕课学习，可以完全抵充本校同一门课程的学分，线下教学免除；方法2，针对实验性较强的学科，采用慕课学习学分抵充理论学习课程考核的方式，实验练习则延续传统教学形式。

四、建设SPOC型整合路径及案例分析

(一)建设SPOC型整合的内涵

这类整合主体是各类教学资源较为薄弱的学校，针对校内的特殊学习环境和学生认知水平。在慕课公开属性的基础上，通过和MOOC开发者的合作，将慕课课程改造成为自己学校的SPOC，提高其针对性。建设SPOC型整合和前面几种整合有较大的不同。首先，其时间跨度较长，涉及到整合前和慕课课程开发方的协商。其次，它需要根据本校的特殊需求，对慕课中的内容资源、考核方式等进行“本地化”的改造。

(二)建设SPOC型整合的实践路径

此类型的整合，需要特别注意版权问题。在改造前，慕课由于其开放的属性，其使用权是公开的。改造后，就变成了某一学校的专属课程，在控制上脱离了原开发方和平台的限制，版权使用权就需要格外注意。此类整合由于涉及到将原有慕课课程资源和后续自制资源相结合，需要充分考虑两部分资源之间的契合性，特别是在教学方式、知识层次、考核方式方面，需要做到不同来源的授课资源在课程属性上的整合统一。

(三)建设SPOC型整合的典型案例

清华大学积极推动慕课的校际合作，鼓励其他学校采取本校的慕课来进行教学。2013年起，相继有南京大学、青海大学和贵州理工大学与清华大学进行慕课教学合作。以于歆杰老师的“电路原理”课程为例，针对不同学校的学生基础，采取不一样的策略，以完成不同学校的教学任务。换一个角度来看，青海大学、贵州理工大学、南京大学三个学校依托本校学生学习的实际情况，采取把清华大学MOOC转化成为自身专用课程的形式(SPOC)，把清华大学的高质量慕课教学资源与本校实际联系了起来。

小 结

慕课作为目前数量巨大、形式丰富的线上课程存在，是高校教学中不可多得的资源。如何充分利用这些资源，针对不同的学校和学科情况，采取不一样的整合策略。以整合的形式为分类依据，可分为学分替代型、媒体资源利用型、混合教学型和建设SPOC型。每个类型下面都可以根据实际过程派生出不同的应用形式，其中混合教学型最为丰富，在实际中也具有较大的应用潜力。慕课的选择，事关整合的全部过程，文中所提供的选择量表，具有良好的可操作性。文中所呈现的案例，只是高校整合慕课教学中的很小一部分，在现实具体的教学中有更多更为生动的案例可以作为应用参考。

注释：

①MECE分类原则学习笔记，见https://www.jianshu.com/p/a651f45d8fa6，访问日期：2019年4月20日。

②该图源自尚云鹤《大学英语教学中慕课资源的运用研究》一文。

③这里需要注意的是，我们排除以下两种情况：一是教师在线下教学中使用慕课课程的某一个视频资源或者测验资源的情况，不属于本文讨论的混合教学定义类型，因为这里并没有发生线上学习的情况，一般把其归类为媒体资源利用型整合；二是系统使用慕课资源来进行翻转教学，由于翻转课堂是相对于传统教学顺序的一种颠覆，我们单独拿出来作为一个类型。

④该表参照黄月、韩锡斌等介绍的美国高校混合学习实施阶段描述表。

⑤见https://www.blendedlearning.org/design/，访问日期：2019年5月12日。

⑥该图片源自罗莎《基于慕课的大学英语翻转课堂环境评价》一文。