学校体育伦理的结构系统及其维度研究

汪全先

(1.武汉体育学院 体育教育学院，湖北 武汉 430079； 2.武汉体育学院 体育社会科学研究中心，湖北 武汉 430079)

学校体育对伦理的需要是学校体育发展到一定阶段产生的内生需求。学校体育伦理主要是指学校体育中人之行为应该如何规范[1]。它既反映在学校体育中各种人际关系行为之中，也反映在处理这些人际关系的原则与规范之中。在本质上，学校体育伦理是相关主体在学校体育系统内的系列道德规范活动，它是学校体育价值实现的重要保障，伦理与学校体育的有机结合将有助于规范学校体育内外部的各种关系，并通过道德约束，促进学校体育和谐发展。学校体育伦理系统内各种人际关系及处理这些人际关系的原则与规范，以相对稳定的形态固定下来就是学校体育伦理的结构。为了深入了解学校体育伦理的结构及各结构要素之间的关系，需要对学校体育伦理的结构系统进行深层次的分析。本研究沿着系统论的逻辑，构建学校体育伦理的结构系统模型，并对学校体育伦理结构系统中的子系统进行了分析，有助于学校体育伦理规范体系的建立。

1 学校体育伦理的结构系统模型

学校体育伦理不但规范着学校体育的发展方向，而且促进着相关利益主体之间良性关系的形成，它是学校体育从内在消散走向内在凝聚的重要影响因素。在一定意义上，学校体育伦理是学校体育健康发展的重要决定力量，今天其已经成为应对学校体育发展中出现的诸多问题的核心价值向度。学校体育伦理在结构上不是简单的几种伦理规范的组合或堆积，而是学校体育相关的各种结构要素的有机结合，是一个多维度多层次的复杂结构系统。因此，要明晰学校体育伦理的结构，就要厘清其内部结构要素之间的关系及各要素之间的层次关系。基于事物的结构系统特性及学校体育伦理的特征，学校体育伦理结构系统模型的构建，应该遵循整体性、层次性、全面性、动态性、可操作性等原则。

(1)整体性原则。学校体育伦理是教育领域内一个相对独立的伦理系统，其产生道德约束作用依赖于系统内各要素产生整体性效应。所谓系统, 就是有相互作用和相互依赖的若干既有区别又相互依存的要素构成的具有特定功能的有机整体[2]。分析学校体育伦理的结构，首先就要建立“整体大于部分之和”的“有机整体”的系统意识, 把系统内各要素作为相关主体关系的统一体，从系统的普遍联系中，把握系统内诸要素相互联结的整体效应。如果只是对学校体育伦理系统内某种关系进行独立分析，而不考虑这种关系在整个系统内与其他关系的联系，就达不到对学校体育伦理的充分认识。因此，通过系统论对学校体育伦理的结构进行分析，首要的就是要遵循整体性原则，重视学校体育伦理结构系统的系统性，以系统内诸要素的普遍联系与整体性质为依据，去分析学校体育伦理结构系统中各种现实关系之间的复杂联系，进而明晰学校体育伦理结构系统内诸要素的事实关系。

(2)层次性原则。“层次性原则是一切思维的孕育土壤,每一种思维逻辑研究的都是思维的形式结构、规律和方法, 其实质都是研究其内在关系和外部关系。关系的基础就是层次。层次是指表征系统内部结构不同等级的范畴。”[3]学校体育伦理主要研究的是学校体育开展中的各种人际关系以及处理这些人际关系的原则与规范。因此，层次性原则是学校体育伦理思维的一个重要原则。学校体育伦理系统内部都由同等结构水平的要素和不同等结构水平的要素构成, 同等结构水平的要素隶属于同一个结构层次, 不同等结构水平的要素则处于不同的结构层次。在学校体育伦理的结构系统内，每个层次从属于结构，并依赖结构而存在，层次与结构之间是相辅相成的关系。学校体育伦理的结构系统内处于同等结构水平上的各个要素, 共同构成一个层次, 而不同的层次则处于不同的结构等级。尽管层次依赖于结构，但学校体育伦理的结构离不开相关的层次，学校体育伦理的结构不可能脱离层次而存在。所以，对学校体育伦理的结构进行分析，必须遵循层次性原则，以厘清其结构系统内各结构要素之间的层次关系。

(3)全面性原则。“要真正地认识事物，就必须把握、研究它的一切方面、一切联系和‘中介’。我们绝不会完全地做到这一点，但是，全面性的要求可以使我们防止错误和防止僵化。”[4]这是唯物辩证法上对全面性原则基本含义的认识。对学校体育伦理的结构的认知也应遵循全面性这一原则。尽管在分析学校体育伦理的结构之时不可能做到绝对的全面性，但是，全面性原则仍然应该作为一种重要思维原则来指导我们的研究工作。它的实质在于要求我们在思考、观察、处理问题时，尽量能够做到深一层，多一面，防止思想僵化和工作失误[5]。因此，以唯物辩证法的全面性原则对学校体育伦理的结构进行探究，不但可以提高对学校体育伦理结构认知的预见性与科学性，而且可以防止走向形而上学的片面性。所以，遵循全面性原则构建学校体育伦理结构系统模型之时，我们应从时间维度、空间维度及层次维度等多维度去思考学校体育伦理的结构，在内容认知、层次认知上尽可能涵盖学校体育的诸多结构要素，并尽可能呈现其各结构要素之间的关系。

(4)动态性原则。动态原则是认知事物的一种思维，任何事物的发展都不可能处于绝对稳定的状态，而是随着时间与相关要素的变化而不断变化。对于事物结构的把握，我们往往把它放置在一个相对稳定的状态来考虑，任何事物都不存在绝对的稳定状态。学校体育伦理的结构是学校体育系统中各行为主体通过相互作用、相互联系而形成的关系耦合的相对稳定的伦理状态。关系藕合是系统处于稳定状态和有序化的一种表征，或者说是一种判据，我们可以通过分析系统关系是否藕合来判断系统运行的状态和有序的程度[6]。要分析、研究学校体育伦理的结构系统，不但要把握相对稳定状态下其各结构要素之间的藕合程度，而且也要从唯物辩证法的动态观点看待学校体育伦理结构系统的关系耦合，它不是静止的，而是不断变化的。因此，在构建学校体育伦理的结构系统模型之时，必须坚持学校体育伦理结构系统关系藕合的动态性。

(5)可操作性原则。学校体育伦理结构系统模型不仅应该合理有效地反映学校体育伦理的本质与特征，而且也要为从伦理的维度判断与评价学校体育之时提供可获取的伦理要素，即要考虑可操作性原则。首先要保证学校体育伦理结构系统模型是直观的、准确的、便于理解的；其次要保证学校体育伦理结构系统结构要素的确定性，即每个层次的结构要素应当是明确的、具体的、清晰的；最后要保证学校体育伦理结构系统模型操作上的适中性，即该系统模型的勾勒应该依据学校体育伦理的本质与特征，适中的显现学校体育伦理的结构，既不要过多的下属层次，也不要过多的横向同属要素或维度，关键在于要明晰学校体育伦理结构的主要结构要素及其关系，做到合理可行、具有可操作性。

在遵循以上原则基础上，结合学校体育伦理的特性与时代特征，我们认为应该从时间维度、空间维度、层次维度三个维度来勾勒学校体育伦理结构系统的三个子系统。这三个子系统尽管是不同的维度，但每个子系统的结构要素是相互交叉、相互关联的统一。学校体育伦理的结构系统模型如下(图1)。

图1 学校体育伦理结构系统模型

2 学校体育伦理的时间维度

学校体育伦理的时间维度主要包含学校体育伦理的形成、学校体育伦理的演化和学校体育伦理的重构三部分。

2.1 学校体育伦理的形成

尽管自从人类社会形成，人类基本的伦理就如影随形，体育成为学校教育的一部分之后，基本教育伦理思想也如影随形。但学校体育伦理观念及相关理念的形成是在学校体育出现之后。随着经济、文化、教育、体育的发展，学校体育中的伦理问题逐渐凸显，人们才逐渐有意识地从伦理视角思考学校体育，随着人们在学校体育中的伦理意识增强及相关伦理理论与实践的累积，学校体育伦理才逐渐形成并被人们接受。因此，学校体育伦理的产生是在学校体育发展到一定阶段后，学校体育领域出现一系列伦理问题，人们对这些问题进行理论研究与实践的结果。

在我国，这些系列伦理问题包括体育教师的职业道德问题、体育教师权利侵犯问题、学生体育权利的侵害问题、残障学生的应然伦理诉求问题、体育教育专业招生考试公平问题、体育课堂教学过程中的公平问题、学校体育资源的分配公平问题、校园兴奋剂问题、学生体育诚信问题、学校体育价值理性缺失问题等。随着这些学校体育伦理问题的出现，我国诸多学者进行了相应的研究。伴随着人们对学校体育伦理问题的日益关注，以及相关研究的累积，学校体育伦理的概念逐渐确立，内容日益丰富，恪守人道、崇尚公正、坚持诚信、追求幸福等逐渐成为学校体育伦理遵循的原则，学校体育的伦理功能日益凸显，学校体育伦理逐渐成为规范学校体育发展的一个新方向。学校体育伦理的结构也在学校体育伦理理论与实践中逐渐稳定下来，教育管理者伦理、师生伦理、学生伦理、共同价值体系等成为学校体育伦理关注的焦点问题，这也预示着学校体育伦理理念逐渐形成。

尤其近些年，随着学校体育发展中人们的伦理意识日益增强，对学校体育伦理的研究已经日益明确化、系统化，如李传奇等(2009)[7]的《学校体育的伦理审视》、李世宏(2010)[8]的《学校体育伦理的内涵、缺失与建构》、张有智(2012)[9]的《当前学校体育“伦理缺失”现象探析》、李英(2012)[10]的《基于伦理学视野下的体育教学研究》、李超(2015)[11]的《学校体育伦理与生命关怀研究》、李晓航(2015)[12]的《学校体育伦理教育研究——“智德”培育》等。这些明确以学校体育伦理为研究主题的相关研究，昭示着学校体育伦理作为一种理念已经逐渐形成稳定的价值观念形态。

2.2 学校体育伦理的演化

学校体育伦理一旦形成，其所遵循的伦理价值观便具有相对稳定的规范、导引、协调作用。如尊重、公平、公正、诚信等伦理价值观不但规范着学校体育的发展，也影响着教育管理者、体育教师、学生，同时也对政府与社会提出了相应的伦理要求。学校体育伦理理念逐渐向学校体育相关主体渗透，即使一些学校的教育管理者、体育教师有所更替，但是学校体育伦理的规范功用依然会延续。

但学校体育伦理在形成之后，并不是一成不变的，而是随着学校体育内外部环境的变化而变化，学校体育伦理事实上处于一个不断演化的过程。从我国学校体育发展的整体来讲，在不同的历史时期其伦理指向及所处的层次并不尽相同，学校体育发展的阶段性特征必然会促使学校体育伦理的规范方向有所不同。另外，由于城乡学校体育发展不均衡、区域学校体育场地设施投入差异等现实存在，学校体育伦理在不同的区域的规范方向也会有所差异。但整体而言，无论从历史角度来看，还是从地理区域来看，学校体育伦理的演化一般都是从低层级向高层级演化，一般的演化进程是首先满足底线伦理需求，然后走向均衡伦理需求，最后向圣德伦理迈进。

之于具体的单一学校而言，学校体育伦理也常常处于一个不断演化的进程。如对于一个场地设施不足、体育教师缺乏、开课不足的学校，其首先要解决的是学校体育发展的底线伦理问题，只有在满足体育学科发展利益、学生体育权利、体育教师权益等学校体育发展的基本诉求之后，才能向更高层级的均衡伦理演化。而对于场地设施相对充足、体育教师基本满足需要、开课正常的学校来讲，就要更多地考虑义利共生、师生共赢、政府与学校互利等均衡伦理诉求，并为学校体育事业迈向圣德伦理层次奠定基础。此外，随着时代发展，学校体育外部宏观制度环境、经济环境、文化环境的改变将引发学校体育内部要素的改变，进而导致学校体育伦理结构要素的改变。

2.3 学校体育伦理的重构

学校体育伦理的演化过程常常伴随着重构过程，演化与重构往往相伴而生。如学校体育处于向底线伦理需求演化的过程，事实上是学校体育相关主体的行为伦理重构的过程。政府从对学校体育供给不足到保证基本的学校体育供给，学校教育管理者从不公正对待体育学科到保证体育学科的公正及保障体育教师的待遇，体育教师从侵害学生体育权利到保障学生体育权利，学生从体育学习责任消隐到应诺自身学习责任。在这个演化的进程中，政府、学校管理者、体育教师、学生等相关主体因伦理意识的改变，而引发相关主体行为或伦理价值观上的改变，这些改变必然会引发学校体育伦理内部结构要素的改变，进而形成学校体育伦理的重构。

学校体育的伦理需要随着学校体育的发展而不断向更高层级演化，一般来讲学校体育伦理的演化往往滞后于学校体育相关制度的演化，学校体育伦理的重构往往也滞后于学校体育相关制度的重构，制度的演化与重构将促进学校体育伦理向高层级演化与重构，学校体育伦理向高层级演化与重构往往也有益于学校体育制度的演化与重构，制度是有形的刚性规范，而伦理是无形的软性规范，学校体育制度与学校体育伦理共同规范着学校体育的发展。

学校体育伦理的演化与重构是学校体育发展的必然，也是学校体育伦理不断完善与发展的需要。随着学校体育伦理的演化与重构，学校体育相关伦理精神逐渐渗透到人们的心灵深处，政府相关人员、教育管理者、体育教师、学生逐渐觉解学校体育伦理精神，人们在学校体育发展中恪守人道、崇尚公正、坚持诚信、追求幸福，进而保证学校体育的应有价值实现，逐渐走向伦理正义的彼岸。学校体育伦理的发展显然是处在一个动态的不断重构的进程之中，当外部环境变化，其就会被赋予新的内涵，其结构要素就会发生相应的改变；当学校体育自身发展到新的阶段，其构成要素也会相应发生改变，进而引发学校体育内部结构的变化或调整。学校体育伦理的结构必然会随着学校体育伦理的演化与重构而不断被打破，没有恒定不变的结构要素，也没有恒定不变的结构。因此，学校体育伦理的结构事实上是一个动态的结构，我们在讨论学校体育伦理的结构时，通常指的是相对稳定的一种结构形态，而非固定不变的结构形态。

3 学校体育伦理的空间维度

在空间维度上，学校体育伦理主要由学校体育内部伦理与外部伦理环境构成。学校体育内部伦理主要包含教育管理者伦理、师生伦理、学生伦理、共同价值体系等；学校体育的外部伦理环境主要是指因学校体育对外部伦理环境的需要，由政府、社会、生态环境等共同构成的外部宏观伦理氛围。

3.1 学校体育内部伦理

3.1.1 教育管理者伦理

教育管理者主要是指学校校长及其他相关的教育管理人员。教育管理者的学校体育伦理取向往往影响着学校体育的发展方向。教育管理者伦理主要体现在三个方面：自身伦理、决策伦理和社会伦理。教育管理者自身的伦理素养是教育管理者能否引导学校体育规范发展的基础；教育管理者能否以合理的理性取向进行学校体育决策是学校体育发展的关键；社会伦理反映的是教育管理者能否以社会伦理价值导向，规范学校体育的发展。决策伦理是教育管理者自身伦理在学校体育伦理系统的外在显现，体现教育管理者的伦理素养，社会伦理通过社会民众形成的学校体育价值观约束着教育管理者的决策。教育管理者首先要提升自身的伦理素养，树立大局观与全面发展观，充分认知学校体育在学生终身发展中的作用。其次在学校体育决策中，教育管理者要公正对待学校体育，给予学校体育应有的地位；尊重学生的身体发展需求，保障学生的体育权利；尊重体育教师，给予应得的报酬；按照相关学校体育政策，配置人力资源与物力资源。最后，教育管理者应该尊重社会发展的长远需要，努力促进学生终身锻炼习惯的形成，推动学校体育长远社会价值的实现。

3.1.2 师生伦理

师生伦理是指在学校体育中体育教师与学生之间的人际关系及处理这些人际关系应该遵循的原则与规范。体育教师是学校体育教育中育的主体，承担着传授学生体育文化、促进学生身心健康的责任。为了实现学校体育的目标，体育教师应该尊重学生，把学生当“人”看，而不是工具；应该公正对待学生，尊重学生个体差异与性别差异，平等看待人的共性与区别；应该关怀学生，理解学生的境遇，满足学生对体育幸福的追求。学生是学校体育发展的主体，承担着体育学习的责任。学生应该努力学习体育文化，锻炼身体，促进自身的成长；应该尊重体育教师，维护体育教师的尊严；应该自觉维护自身的体育权利不受侵犯。因此，学校体育教育中，师生伦理关系实质上就是为了实现学校体育目标，师生在各自履行自身责任的过程中发生的相互关系，这种关系受到体育教师伦理素养的制约，也受到学生自身对学校体育理解的限制。

3.1.3 学生伦理

学生伦理是指在学校体育中，学生之间的人际关系及处理这些人际关系应该遵循的原则与规范。在学校体育中，大量活动发生在学生之间，学生如何处理相互之间的关系必然是学校体育发展中应该重点关注的问题之一。对于学生而言，学生在学校体育中应该相互尊重、相互帮助、相互关怀，共同营造一个良性的体育学习氛围。具体来讲，学生之间相互尊重就是学生在学校体育中要尊重同学，尊重对手，正确认知人的优点与不足，尤其男生应该尊重女生，正确认知因性别差异带来的系列区别；学生之间相互帮助就是学生在学校体育中要通过保护与帮助共同提升体育技能，任何一个学生都应该从帮助他者与接受他者帮助中提升自身的体育素养，任何一个学生都不能脱离群体互助而存在；学生之间相互关怀就是学生在学校体育中通过关怀同学而得到自身性情的完善，同时让同学感受到集体的温暖，让学校体育成为学生获得体育幸福的共同归处。

3.1.4 共同价值体系

共同价值体系是学校体育中教育管理者、体育教师、学生共同秉持的伦理价值信念。学生身心归合发展是这个共同价值体系的核心，道德责任是这个共同价值体系的基石与保障，缔造幸福是这个共同价值体系的恒定追求，和谐与平衡是这个共同价值体系的理想。在学校体育中，相关主体要以学生身心归合发展为目标，教育管理者、体育教师、学生通过履行各自责任，从中获得各自的幸福追求，推动学校体育走向和谐与平衡，在这个过程中，通过教育管理者、体育教师、学生的共同努力，逐渐形成一种公平、公正、诚信、和谐的学校体育共同价值体系。学校体育共同价值体系反映着人们积极的学校体育发展追求，蕴含着人们内心深层次的体育诉求。因此，学校体育共同价值体系是以伦理规范学校体育发展的核心文化要素，能够让人们共同致力于学校体育事业的发展。

3.2 学校体育外部伦理环境

学校体育外部伦理环境主要包括政府、社会及生态环境。

3.2.1 政府环境

政府是学校体育外部伦理环境的关键影响因素。政府代表社会大众治理学校体育，其通过制定法律、政策及行政推动，为学校体育伦理提供制度环境及实践保障。改革开放以来，在制度上我国政府一直重视学校体育的发展。如1990年国务院批准发布《学校体育工作条例》、1995年颁布《中华人民共和国体育法》，为学校体育发展提供了有力的法律保障。又如，2007年中共中央、国务院颁发的7号文《关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》[13]，对新时期中小学、高等学校的体育开展提出了明确的要求。而针对中小学生体质现状依然堪忧、大学生体质健康下滑趋势依然未能得到遏制的现状，2014年教育部颁布了《学生体质健康监测评价办法》《中小学校体育工作评估办法》《学校体育工作年度报告办法》《高等学校体育工作基本标准》，提出了具体的落实与监管办法。2016年国务院办公厅颁发的《关于强化学校体育 促进学生身心健康全面发展的意见》，党中央、国务院进一步作出了强化体育课和课外锻炼的重要部署，对加强学校体育提出了明确要求[14]。 要增强全民的体质健康，尤其是青少年的体质健康，则离不开学校体育的政策表达[15]。相关研究表明，无论是学校体育政策作为政府组织对学校体育工作支持程度的表达，还是学校体育政策研究者的既有研究表达，均显示政府组织在我国学校体育政策的制定及推行过程中具有举足轻重的外部作用[16]。当前时代背景下，我国政府代表社会大众治理学校体育的现实国情，决定了今后相当长的时期内政府依然是学校体育发展的关键因素，这就要求政府除了提供强有力的相关制度保障之外，更要在监管上促进相关政策与律法的落地生根，为学校体育发展提供良好的外部伦理环境。

3.2.2 社会环境

社会是学校体育外部伦理环境的根本影响因素。学校体育承担着增强学生体质、传承体育文化、形成学生终身体育锻炼的社会责任，反映了学校体育的社会价值。学校体育的存在在其根本上是要符合人在社会中长远的发展需要，社会对学校体育的需求决定了学校体育的发展方向。学校体育与社会之间的伦理关系事实是互惠互利的关系，学校体育的良性发展将为社会提供具有体力基础、健身习惯、合作精神、团结意识的人力资源，这些人力资源融入社会成为社会的一部分，反过来促进学校体育的发展。尽管学校体育已经成为有益人类社会发展的教育存在，但是在我国，由于社会中功利思想的普遍存在，学校体育常常不能发挥其应当的价值与功能。社会大众，尤其是学生家长，在面对子女升学之时，常常关注短期核心利益，让子女优先学习与升学相关的文化科目，这种短期功利的取向往往导致学校体育被挤向学校教育的边缘，学校教育管理者、体育教师往往也迫于学生家长的期望及社会的压力，以应景的心态参与其中，不能体现学校体育的应有价值，也对学生的长远发展造成损害。因此，当前亟须扭转社会对学校体育的态度，为学校体育发展创造良好的外部伦理环境。

3.2.3 生态环境

生态是学校体育外部伦理环境的基础影响因素。学校体育的外部伦理环境受其所处的经济、文化及自然等组成的生态环境制约与影响。学校体育发展既受经济发展的阶段特性影响，又受特定地域、民族、文化的传统和背景影响。经济是决定学校体育发展的基础，只有学校体育发展所需的物质基础得到保障，学校体育发展才具有事实上的可能，我国当前尽管GDP体量巨大，但由于人口基数大，学生数量庞大，人均教育资源仍然有限，大量学校在体育资源上常常得不到满足，在广大农村地区更是如此。文化背景是制约学校体育发展的重要因素，在我国重智轻体的传统意识影响下，体育科目常常得不到应有的重视，此外，男女两性在学校体育中也存在一些事实上的不平等现象。自然环境也是制约学校体育发展的重要因素。我国地域宽广，东西南北跨度大，不同地区往往存在气候差异与自然生态差异。如在北方由于冰雪天气较多，往往限制学校体育的良性开展；在南方炎热地带，气候往往也影响着学校体育的开展；高原地区、荒原地区、多雨地区开展学校体育往往也受到实际限制……这些自然环境的客观存在，往往形成了一种消极的学校体育外部伦理环境。因此，我国经济、文化及自然等组成的生态环境是影响学校体育外部伦理环境的基础因素，制约着学校体育的发展。

4 学校体育伦理的层次维度

系统内部的层次是客观存在的, 而同一系统内部各层次之间的界限又是相对的, 高一级的层次对于次一级层次又具有依赖性,并在一定意义上具有包含关系[3]。层次作为对结构整体的“解剖”，表现着结构的有序性及结构整体所包含的差别性和多样性；而这种差别性和多样性又处在统一的有规律的联系之中[17]。学校体育伦理在其规范功能实现界限上存在着由低级到高级的层次性，依据其特征及学校体育发展的阶段性，其主要包含底线伦理、均衡伦理、圣德伦理三个由低到高的层次，每个层次相对对立，但又相互耦合。

4.1 底线伦理

底线伦理即道德底线或基本规范，不管人们追求何种生活方式或价值目标，都有一些基本的规则不能违反，有一些基本的界限不能逾越。在“底线伦理”这个概念中，“底线”是一个比喻的说法，这个词有其比较鲜明乃至强烈的色彩，表示一种“很基本的”或“最重要的”的含义，对底线伦理的认知，要抓住底线伦理的基本属性和两个特征，亦即:第一，它是一种普遍主义的义务论；第二，它是一种强调基本义务的义务论[18]。在学校体育发展中，这个“底线”主要表现在三个方面：体育学科地位不受侵犯、师生权益不受侵害、师生应诺本分。“体育学科地位不受侵犯”、“师生权益不受侵害”是政府、学校应尽的基本义务，而“师生应诺本分”则是体育教师与学生应尽的义务。

4.1.1 体育学科地位不受侵犯

体育是已经被确证的有益人类发展的活动，《教育法》《中华人民共和国体育法》《学校体育工作条例》等已经明确了其应有的地位。学校体育实践中，“体育学科地位不受侵犯”显然就是最根本的底线。“体育学科地位不受侵犯”似乎并不是很高的伦理要求，但在现实中却不容易达到，不仅需要相关利益主体的协同努力，还需要政府、社会、学校创造良好的氛围并进行监督。保障体育学科地位不受侵犯是政府、社会、学校应尽的本分，当体育学科地位受到侵犯之时，政府、社会、学校应该及时纠正，以保证学校体育发挥应有的教育存在价值。

4.1.2 师生权益不受侵害

体育教师与学生是学校体育开展中最重要的主体，体育教师是教育的主体，学生是发展的主体。体育教师的教育教学权、报酬权、学术研究权等基本权益不能受到侵害，一旦受到侵害，就会影响体育教师的能动性，进而影响学校体育的良性开展。学生的体育学习权、体育参与权等不能受到侵害，一旦受到侵害，学校体育就会失去其存在的应有价值。因此，在学校体育实践中，“师生权益不受侵害”是不能逾越的底线。学校应该坚守这个底线，保障师生的基本权益不受侵害，而政府、社会则应该监管逾越这个底线的行为，保证学校体育主体获得应当的权益。

4.1.3 师生应诺本分

在学校体育中，师生应诺本分就是指体育教师与学生应该履行各自的义务。体育教师具有传授体育文化、促进学生健康成长的义务；学生具有努力学习体育文化、提升体育素养的义务。只有这两个最重要的主体各自应诺本分，切实履行应尽的义务，学校体育才能发挥应有的价值。因此，“师生应诺本分”是学校体育发展不可逾越的底线之一，如果师生不能坚守这个底线，学校体育发展则只是“空中楼阁”。而师生是否能够应诺本分，则与他们的素养息息相关。所以，学校应该多渠道培训体育教师，提高他们的职业素养，促进他们职业能力的提升；学校应该注重学生综合素养的提升，认知体育习得的意义。进而促进师生能够在学校体育中自觉应诺本分、履行各自的义务。

4.2 均衡伦理

学校体育在满足基本的底线伦理要求之后，就要进入高一层次的均衡伦理阶段，这里的均衡伦理是指义务与功利相统一的一种均衡原则与规范。往往人们在履行义务之时相关利益随之而来，现实中往往很少存在完全的纯粹的付出而无需任何利益的事物。在学校体育中，均衡伦理表现在各相关主体在履行各自义务之时的一种利益均衡追求，具体来讲，就是义利共生、师生共赢、学生互利。

4.2.1 义利共生

学校体育底线伦理是学校体育实践中应遵循的最基本的原则与规范，这些最基本的原则与规范不可逾越。底线伦理是基于义务论的一种道德诉求，要求学校体育中的各相关主体履行各自的义务，而不强调学校体育各相关主体的利益。当学校体育发展到更高一个阶段，必然要在相关主体应诺本分基础上追求应得利益。这种利益是指在相关主体履行义务的基础上通过共同努力所追求的合理的均衡利益，即义利共生的益处。政府代表社会大众履行义务，制定学校体育政策，规范学校体育的发展，进而获得具有健康身心的公民，这就是政府应得的伴生利益。体育教师履行义务，其生存利益及实现自身价值的利益随之而来；学生履行义务，获得身心发展的利益随之而来。

4.2.2 师生共赢

师生之间的关系是学校体育中最重要的人际关系，师生是否互利共赢，将直接决定学校体育的成败。体育教师通过教育学生实现自身的职业价值，从中获得报酬而得到生存，从中获得成就感而获得幸福体验。学生通过体育教师的指引、讲授及自身参与，获得体育文化和健康促进。体育教师的利益建立在学生体育习得、健康得到促进的基础之上，而学生的利益也因体育教师的职业价值追求得到满足而获取。因此，师生之间的人际关系是共赢的关系，师生之间应该遵循均衡的伦理精神，各得其所，进而走向伦理平衡。只有师生彼此付出，各尽本分，才能实现各自应得的学校体育参与福祉。如果体育教师在不损害学生体育权益的前提下，更多考虑自身利益，减少对学生的付出，就会影响学生的发展；如果学生更多考虑自身利益，忽视体育教师的感受，就会影响体育教师的工作成就感。因此，师生要在学校体育中实现共赢，必然要求师生遵循均衡的伦理精神。

4.2.3 学生互利

学校体育中学生之间的关系是最重要的人际关系之一，但在学校体育政策及体育教育实践中，学生之间的关系往往被忽略，或者受到的重视不足。学校体育实践中，在底线伦理的基础之上，加强学生之间的相互合作、相互帮助、相互关怀，更能促进学生获得体育文化与健康促进，实现学生之间的互利，从而促使学生获得更多的幸福体验。因此，在学校体育实践中应当引导学生从竞争走向合作、从冲突走向沟通、从自利走向互利，进而实现双赢或多赢，最终促进学生身心发展趋向最大化。在学校体育伦理层次上，学生互利是高于底线伦理的追求之一，在现阶段，要进一步实现学生主体的健康促进，必须加强引导，拉近学生之间的距离，强化学生之间的互利关系，让学生在互帮互助中获得更多的身体益处与心理益处。

4.3 圣德伦理

圣德伦理是最高的伦理追求，“作为社会的一员，即便我思慕和追求一种道德崇高和圣洁，我也须从基本的义务走向崇高”[19]。圣德伦理对于学校体育来讲，属于最高层次的伦理追求。学校体育的终极目标是为了学生的身体解放与全面发展，在伦理上，这个终极目标就是终极的善。底线伦理、均衡伦理的界限限定及伦理诉求实质上也是围绕这个终极目标而进行的伦理限制，只是伦理的追求层次不同。在现实学校体育的发展中，圣德伦理并不常见，但在某些情形之下，当学校体育相关主体在履行义务之时变得十分艰难，不履行也会受到人们的谅解，相关主体依然坚持履行相关义务，此时的行为就变得崇高，展现的就是一种圣德。圣德伦理在学校体育中，主要体现于以下三个方面：奉献精神、大公无私、无私利他。

4.3.1 奉献精神

对于体育教师而言，其工作环境与其他学科相比，是复杂的。体育教师常常要经受风吹日晒，但其待遇并不比其他学科教师高，甚至在福利待遇、工作量计算、职称评定等方面与主科教师存在差距。但是一些体育教师依然能坚守岗位，不因现实境遇而敷衍体育教学，这就是爱岗敬业的奉献精神。对于学生而言，在学校体育教育中也常存在奉献精神的实例，如一些生病、受伤的学生，本身不能参加体育活动，但仍做一些力所能及的保护与帮助活动；在学校运动会上不参加比赛的学生，积极参与后勤保障工作等。学生的这些表现体现的也是一种奉献精神。奉献精神是神圣的，是人之所以为人的圣洁表现，正是因为学校体育发展中有着这些具有奉献精神的群体存在，才使得学校体育事业更具有发展的活力与动力。

4.3.2 大公无私

体育教师与学生的关系及体育教师与学校体育事业的关系，是体育教师道德生活的重要领域。学校体育教育工作是脑力劳动与体力劳动的结合，体育教师往往要花费更多的劳动量来完成日常工作，而其劳动付出常常与回报不成正比。在此情景下，体育教师如何处理诸多关系，发挥学校体育开展的最大整体效应，就需要体育教师具有大公无私的情怀。比如一些贫困地区的优秀体育教师，在场地设施奇缺的条件下，自制教具，因地制宜开发本土课程，为了学生的发展，不图回报，不怕辛苦，他们的这种精神就是大公无私的精神。作为体育教师，既要锻造学生的体魄，又要育人，还要为国家的竞技体育培养后备力量，体育教师的责任艰巨。只有体育教师具有强烈的责任感与事业心，拥有大公无私的高尚品德，才能把自己毕生的力量放在学校体育事业之上。

4.3.3 无私利他

无私利他是伦理道德的最高境界，是人一切德行中最美好最高尚的品格。在学校体育中，无私利他主要体现在体育教师对学生的爱，也就是“师爱”。教师对学生的爱在性质上是一种只讲付出不记回报的、无私的、广泛的且没有血缘关系的爱，在原则上是一种严慈相济的爱[20]。在一定意义上，学校体育教育中，爱学生就是爱学校体育事业，这种爱往往是无私利他的爱。但在学校体育中真正做到爱学生并非易事，做到完全无私利他更是困难。无私利他要求体育教师以舍身授业为己任，起心动念都不是为自己，念念都是他人利益，尤其是学生身心发展的利益，帮助学生觉解体育的真谛。“无私利他”这种伦理道德在现实学校体育中很少存在，但并不能完全否认它的存在意义。事实上，只有体育教师普遍拥有“无私利他”精神及对学生无限的爱，学校体育才有可能发展到终极善的理想境界，进而实现学生在学校体育参与中的完满。

5 结语

体育在对自身体魄的塑造、对自然规律的尊重、对他人主体的肯定中，逐步清晰人之主体的应然姿态，在精神与肉体双重提升中实现人类的本体超越[21]。体育在学校的开展寄托着人们对本体超越的追求，为了实现这一追求，需要伦理的介入与关怀。学校体育伦理蕴含着相关主体的伦理意识、伦理关系及伦理活动。人们要深入认知学校体育的伦理意蕴，厘清学校体育各要素之间的关系，了解学校体育伦理的特性与功能，促进学校体育从内在消散走向内在凝聚，整合学校体育内外部要素，发挥整体效应，就需要探讨学校体育的伦理结构系统。而要构建学校体育伦理结构系统，就要遵循整体性、层次性、全面性、动态性、可操作性等原则，保证学校体育伦理结构系统的有效性与可靠性。基于历史与发展的角度考量，学校体育伦理的结构系统应该包含由时间维度、空间维度、层次维度三个维度构成的三个子系统。在时间维度上：学校体育伦理的形成、演化、重构是反映学校体育伦理在时间序列上的结构要素演进；在空间维度上：学校体育的内部伦理与外部伦理环境反映着学校体育伦理各结构要素之间的伦理关系；在层次维度上：底线伦理、均衡伦理、圣德伦理反映着学校体育伦理结构的层次。这三个维度构成的三个子系统：时间结构系统、空间结构系统、层次结构系统，它们之间相互关联、相互耦合，形成有机统一的学校体育伦理结构系统。随着时代的发展，学校体育伦理的结构要素不断被赋予新的内容，因此学校体育伦理的结构系统是一个动态的结构系统。学校体育伦理在结构上不是简单的几种伦理规范的组合或堆积，而是学校体育各种结构要素的有机整合，是一个多维度多层次的复杂结构系统。学校体育伦理结构系统的构建将为今后进行学校体育伦理应用与评价提供更清晰的伦理关系认知，也将为学校体育伦理理论与实践研究提供必要的理论依据。