OBE导向的高职教学诊断与改进机制研究

近年来，国务院、教育部出台了一系列关于提高职业教育人才培养质量的文件，职业教育高质量的发展成为国家层面的新期待。中国特色社会主义进入新时代，职业教育发展的主要矛盾表现为，经济社会发展和产业转型升级新常态对人才的新要求与人才供给侧改革不充分、培育不精准之间的矛盾。

如何解决这一矛盾？作为高职院校，理应履行责任担当，深化教学改革，以服务经济社会发展为宗旨，以区域产业转型升级需求为导向，将专业人才培养与职业岗位标准精准对接、人才培养链和产业链有机融合，构建紧密链接需求侧的专业人才培养标准和课程教学标准，推进专业教学紧贴技术进步和生产实际。同时，通过开展内部多层面多维度、常态化周期性的教学诊断与改进工作，切实发挥高职院校质量保证主体作用，确保人才培养质量，实现精准对接和精准育人。为此，建构精准对接需求侧的教学目标和标准体系及自觉自律的教学诊断与改进机制，是高职院校持续提高人才培养质量的重要举措和制度安排，是解决职业教育发展主要矛盾的有效途径。

一、高职教学诊改现状问题分析

（一）教学目标标准体系不够完善

教学目标和评核标准是教学诊改的逻辑起点[1]，也是质量保证的理想终点。当前，各高职院校均有较为成熟的专业人才培养方案和较为齐全的课程教学标准，并以这两大教学文件作为目标和标准依据实施专业教学及诊改。然而，调查发现多数高职院校在这两大教学文件制定中存在如下问题：

一是基于就业面向岗位（群）需求的专业教学目标描述不够精确，如对“知识目标”的描述一般均用“掌握……知识”形式；对“能力目标”的描述一般均用“具有……能力”形式；对“职业素养目标”的描述一般均用“具备……素质”形式。如此笼统而没有分类分层区分的目标描述，难以衡量目标达成度，亦难以对标精准诊断问题所在。

二是由专业教学目标到课程教学目标的分解不够严密，教学目标链的建构逻辑不够清晰。多数高职院校在专业调研与分析的基础上，参考同类院校或本科院校相同专业的课程设置，构建本专业课程体系，导致容易出现多门课程教学内容相互重叠或交叉现象，造成有限教学时间和资源的内耗，降低了人才培养效率。

三是课程教学评核标准未能充分结合目标要求和学情实际科学制定，不足以有效衡量教学目标的达成度。多数高职院校在教学评核方面仍然采用传统的一卷定结果的考核方式为主，有的虽有过程性评价，但其对标的针对性有待加强，以评促诊、以诊促改的效能有待提高。

（二）教学诊改机制不够健全

各高职院校基本均按照国家诊改专委会提出的“五纵五横一平台”[2-3]和“8 字型质量诊改螺旋”[4]，建立和完善了内部质量保证体系和诊改运行机制，并逐步推进内部质量保证诊改工作。但是，通过走访、调研得知，在前期的探索与实践中，多数院校的教学诊改存在学校、专业、课程、教师、学生五个横向层面的质量依存关联性有待加强，诊断问题联动改进的有效性有待提高，质量责任主体自我常态化诊改的内生动力不足，质量管理方外部周期性督导和激励机制不够等问题，导致诊改工作成效不够明显。

（三）校本数据平台不够完善

《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》（教职成厅 〔2015〕2号）指出，职业院校教学工作诊断与改进，指学校根据自身办学理念、办学定位、人才培养目标，聚焦专业设置与条件、教师队伍与建设、课程体系与改革、课堂教学与实践、学校管理与制度、校企合作与创新、质量监控与成效等人才培养工作要素，查找不足与完善提高的工作过程。因此，教学诊改涉及方方面面，必然伴随庞大的数据采集与业务处理，必须依赖于信息化支撑系统。建设全程实时动态采集和处理事前事中事后的业务数据，服务五个横向层面诊改运行的监测、预警及数据分析平台，形成常态化周期性的信息化精准诊断与反馈改进机制，对现有信息化水平参差不齐的高职院校来说，任重而道远。

二、OBE导向的“3821”教学诊改机制提出

成果导向教育（Outcome based education，简称OBE）由Spady在1981年率先提出，是美国、英国、加拿大等国家教育改革的主流理念，被多国工程教育认证全面接受和应用，其倡导以学生为中心、成果导向、持续改进理念，强调以学生受教育后的产出是否达到毕业生核心能力要求，来评价专业教育的有效性[5]。将OBE理念应用于高职教学，就是以学生为中心，用学生的学习成果（受教育后的产出）衡量专业教育成效，即衡量学生在知识、能力、素质等方面是否达到专业毕业要求（即专业预期学习成果）。

美国心理学家布鲁姆（BLOOM）于1956年首创“教育目标分类学”，将教育目标划分为认知领域、情感领域和操作领域等三个领域，每个领域的教育目标从低到高分为多个不同层次，共同构成教育目标体系。将BLOOM教育目标分类学与OBE成果导向教育相结合，可分类分层精准刻画高职人才培养目标和质量评价标准，易于准确评价学生的学习成果是否达到专业毕业要求，精准监测教学目标的达成度，确保教学“目标标准－教学设计－组织实施－对标监测－诊断评价－改进优化”全过程操作的一致性。

全面质量管理（Total Quality Management，简称TQM）是以质量为中心，以全员参与为基础，通过顾客满意、所有成员及社会受益而达到长期成功的管理思想，其质量控制基于戴明循环（PDCA循环），即从计划（Plan）、执行（Do）、检查或诊断（Check）、处理（Action）四个阶段循环展开。这与高职院校事前、事中、事后的全员、全过程、全方位质量保证理念完全吻合。应用TQM思想，借鉴国家诊改专委会提出的质量改进螺旋，可构建适合高职院校自身特点的“8”字质量诊改单元和动力机制。

为此，我们借鉴OBE国际先进教育理念、BLOOM和TQM思想，按照教育部文件提出的“需求导向、自我保证，多元诊断、重在改进”的工作方针[6]，结合教育信息化时代实际，提出OBE导向的“3821”高职教学诊改机制。

“3”是指以区域经济发展和学生全面发展需求为导向，围绕需求链即“区域经济发展需求－产业行业需求－企业岗位（群）需求”的三层需求，确定学校发展目标定位和专业人才培养目标；借鉴OBE理念和BLOOM分类分层思想，构建三层逐层分解、反向支撑的目标和标准链，即“专业人才培养目标与预期学习成果－课程预期学习成果与评核标准－单元课堂或实践教·学目标与评核标准”，以及聚焦目标达成建立的“专业－课程－单元课堂或实践教·学”三层教学诊改循环。

“8”是指借鉴TQM理论思想和PDCA质量控制循环，参照国家诊改专委会提出的质量改进螺旋，构建的“8”字形质量诊改单元，是三层教学质量诊改循环的循环体，如图1所示：

图1 “8”字形质量诊改单元图

“2”是指质量责任主体质量数据即时动态排名展示和质量管理方监督指导、改进复核、考核激励的双引擎机制，保障三层教学质量诊改按“8”字诊改单元常态化周期性运行。

“1”是指支撑诊改运行的信息化平台，全程实时动态采集和处理事前事中事后的业务数据，即时动态展示核心数据排名，为教学诊改提供技术支持和效率保障。

三、OBE导向的“3821”教学诊改机制建构

OBE导向的“3821”教学诊改机制的内涵是基于区域经济社会发展需求和学生全面发展需求，借鉴OBE理念和BLOOM分类分层思想，构建三层目标和标准链；聚焦目标达成，按照“8”字质量诊改单元建立“专业－课程－单元课堂或实践教·学”三层教学诊改循环，确保教学“目标标准－教学设计－组织实施－对标监测－诊断评价－改进优化”全过程操作的一致性；通过质量责任主体质量数据即时动态排名展示和质量管理方激励约束双引擎机制，激发质量责任主体质量诊断、学习创新、问题改进的内生动力，确保三层教学诊改常态化周期性运行；建设诊改支撑信息化平台，实现据“数据”科学诊改（见图2）。

图2 “3821”教学诊改运行机制图

图3 OBE导向的专业人才培养目标和教学标准构建路径图

（一）三层目标和标准链的构建路径

1.对接岗位职业需求和OBE导向的专业目标标准的构建。分析“区域经济发展需求－产业行业需求－企业岗位（群）需求”，确定学校发展目标定位和专业人才培养目标。针对专业就业面向岗位群的典型工作任务（即职业活动）链，先分析每个典型工作任务成果及其对知识、能力、素质的要求，再对任务成果、知识、能力、素质分别进行同类合并和归纳，然后借鉴OBE理念和运用BLOOM教育目标分类动词，分类分层刻画专业预期学习成果，即毕业生应达到的知识、能力、素质目标要求，形成专业教学标准，从而将工作领域的职业活动需求转换为学习领域的预期学习成果要求，确保专业教学标准精准对接岗位职业标准（见图3）。

2.基于矩阵分解法和SMART原则的三层目标标准链的构建。运用二维矩阵，将专业预期学习成果对学生知识、能力、素质的目标要求，分解为各门课程的预期学习成果目标，即整个专业的预期学习成果是由各门课程的预期学习成果来实现（如表1所示）；每门课程有3至6个预期学习成果目标，每个课程预期学习成果的教与学称之为“单元课堂或实践教·学”，由此构建逐层分解、反向支撑的“专业－课程－单元课堂或实践教·学”目标标准链。

在目标标准链的分解矩阵中，每门课程的每个预期学习成果，按照BLOOM教育目标分类，分布于不同的专业预期学习成果领域，并支撑该领域专业预期学习成果的实现；而分布于同一专业预期学习成果领域的、多门课程的多个预期学习成果，分别对应不同层次的目标，具有一定的阶层顺序。这种矩阵分解避免了多门课程教学内容相互重叠或交叉。

在描述课程预期学习成果时，除选用适当的BLOOM动词外，还应遵循SMART原则，以分类分层精准刻画成果目标。如电子商务专业《电子商务实务》课程预期成果之一为“运用习得的电子商务基础知识，在一周内策划一个C店的运营方案”，该成果属BLOOM认领域，涵盖运用、分析、综合三个目标层次。

表1 由专业预期学习成果目标到课程预期学习成果目标的分解示意表

表2 课程预期学习成果目标分层分级多元考核标准建构示意表

在建构课程预期学习成果考核标准时，针对课程预期学习成果的BLOOM目标分类和分层，实施分等级、多元主体评价，实现考核目标与成果目标分层对应，各等级考核标准区分度明显，教与学相关对象共同参与的多元化评价（如表2所示）。

（二）OBE导向的三层嵌套“8”字教学诊改循环

聚焦目标反向支撑达成，按照“8”字质量诊改单元，建立由内到外、质量紧密依存的“单元课堂或实践教·学－课程－专业”三层教学诊改循环（如图4所示），确保教学“目标标准－教学设计－组织实施－对标监测－诊断评价－改进优化”全过程操作的一致性。

“单元课堂或实践教·学－课程－专业”三层相互依存、逐层嵌套的教学质量诊改循环，按照教学实施逻辑规律常态化周期性运行。

单元课堂或实践教·学诊改是最小的、进行时质量诊改循环，其以一个课程预期学习成果和考核标准为目标标准，以其教学时数为周期常态化运行。在一个课程预期学习成果的教与学中，师生对照该成果考核标准，自我监测或评核该成果目标达成情况，根据监测或评核数据，科学诊断问题，采取切实举措，有效改进问题，从而达成该预期学习成果目标或超越既定目标。一门课程的所有预期学习成果的教·学诊改循环完毕时，即进入课程诊改循环。

课程诊改以该课程的预期学习成果和考核标准为目标标准，以整门课程的教学时数为周期，结合学情实际，对课程所有成果的目标达成进行诊断性评价，开展该门程的终结性、完成时诊改，即诊改该门课程对学生发展的贡献度，对专业目标的支撑度。多门课程的终结性、完成时诊改循环完毕，则进入专业诊改循环。

图4 OBE导向的三层教学诊改循环示意图

专业诊改以该专业的预期学习成果 （毕业要求）为目标标准，以专业教学时数为周期，结合学生发展实际，对专业预期学习成果的目标达成进行诊断性评价，开展该专业的终结性、完成时诊改，即诊改人才培养目标的适应度、教师和教学资源条件的保障度、质量保证诊改运行的有效度及学生和社会用人单位的满意度，为人才培养质量保证诊改提供科学决策依据，达到质量保证之目的。

（三）确保诊改常态化周期性运行的双引擎动力机制

一是质量责任主体质量数据即时动态排名展示机制。OBE的教学评价聚焦在学习成果上，评价强调达成学习成果的内涵和个人的学习进步，不强调学生之间的比较。基于行动导向的人文主义，对学生的课程预期学习成果进行分等级针对性进行诊断性评价，并根据学生实际指导不断改进，激发学生发挥最大能力，让其学习成果的最终结果逐级达到顶峰。借助教学信息化平台，即时展示教师授课学生学习成果达成度和专业学生学习成果达成度的排名，以激发质量责任主体质量诊断、学习创新、问题改进的内生动力。

二是目标管理绩效考核激励约束机制。教学质量保证诊断与改进工作涉及方方面面，需全员参与，全过程控制，全方位保证。建立目标管理绩效考核制度，把质量保证诊改、多方联动工作均纳入质量责任主体部门和个人的年度目标绩效考核，并将考核结果与部门、个人的奖惩挂钩，为内部质量保证体系诊改运行提供动力保障，为建设自觉自律的质量文化奠定基础。

（四）支撑诊改高效运转的信息化系统

诊改支撑信息化系统涵盖“五纵五横”多维度质量监控，关联学校五横层面的信息平台，从业务源头与各信息平台进行交流与对接生成数据，强化数据清洗和数据治理，以“8”字质量诊改单元为驱动，将事前目标、事中监测与事后改进相统一，进行常态化周期性的信息分析和反馈，实现据“数据”科学诊改，形成全要素数据化的内部质量保证诊改运行工作机制。

四、结语

精准对接、精准育人是职业教育高质量发展的关键所在。借鉴OBE理念和BLOOM思想，建构精准对接岗位职业标准、分类分层精准刻画的专业教学目标和标准体系，是精准育人的起点。聚焦OBE导向的育人目标达成，借鉴TQM思想，建立相互依存、常态化周期性运行的教学诊改循环，是提高人才培养质量的重要举措和制度安排；建立质量责任主体质量数据即时动态排名展示机制和质量管理方激励约束机制，是保障人才培养质量的动力引擎；建设诊改支撑信息化系统，实现据“数据”科学诊改，是提质增效的有力工具。