成果导向教育理念下职业核心素养培育的实践逻辑及其课程建构

新时期中国经济社会将在未来相当长的一段时期处于换挡调速阶段，要平稳实现经济产业技术结构的升级转化，就意味着技术技能型人才要将大量创新成果转化为现实生产力。何谓新时代高技术技能型人才，他们应具备何种结构素质和职业能力是职业教育工作的重要内容，职业教育人才培养目标定位和培养质量高低，直接影响着现实生产力的转化，也大大影响着国家现代制造业、现代服务业、现代农业发展的现代化进程和发展水平。

现代化产业发展要求人才内在能力结构与之相匹配，围绕劳动力所应具备的核心素养成为现代职业教育的内在主题。虽然国内关于核心素养培养主要在基础教育领域，但是通过课程体系建构、内容开发和过程实施，职业教育却要比基础教育更具有现实性。因此，认真厘清职业核心素养的本质属性和时代特性，科学规划职业核心要素的课程转化具体路径，是当前深化职业教育改革，特别是推进职业教育课程教学改革无法回避的现实问题。

一、职业核心素养相关概念及基本蕴意

（一）核心素养与职业核心素养

核心素质是对“培养什么”的规定性回答，是对育人目标的具体描述，它是培养目标与课程实施联系的中间变量。对“核心素养”研究国际上主要有三种主流模式：一是经济合作与发展组织（OECD）所提出的“核心素养框架”，它主要回答是普通人要在社会中安身立命同时又能应对日新月异的技术发展，应该具备哪些素养；二是欧盟（EU）构建的“核心素养指标”，是指一个人要在知识社会中自我实现、社会融入以及就业所需要的素养；三是以美国为代表的“21世纪技能框架”，主要指所有学生或工作者都必须具备的能力，确保学生从学校所学的技能能够充分满足后续大学深造或社会就业的需求[1]。虽然各个国家和地区对核心素养表述各异，但是都重视工作中关键、必要、不可或缺的素养，强调时代性和普遍性。林崇德教授团队在《中国学生发展核心素养》研究报告中，比较系统地阐述学生发展核心素养概念，他们认为学生发展核心素养是指学生为能够适应社会发展和个人持续发展的必备品格和关键能力，它是知识、技能、情感、态度和价值的综合表现，实际上也是满足新时代社会主义现代化建设的人才需要的具体化。

职业是个人服务社会并以此为生活来源的工作。在特定的工作组织里表现为职位或岗位，它是人们谋生的工作手段，也是劳动者个人从事工作所参与分工时固化的社会符号和地位的表现。因此职业核心素养可以理解为参与社会分工所必备的核心素养，是学校课程开发实施以及人才培养目标的预设前提，它指向工作者或者学生为进入工作岗位，能够胜任岗位工作、适应社会发展需求和个人全面发展所必需的一系列知识、技能和态度的集合，只是它更加明确在职业教育培训的范畴中[2]。

（二）人才培养目标与成果导向教育

人才培养目标是指学校依据教育目的的总体要求和不同类型教育的性质任务，把受教者培养成何种类型、层次，具有哪些应有素养的人。人才培养目标体现了社会对个人的需求和个人个性发展需要。而人才培养目标的实现主要通过课程的组织和实施来满足，是规范培养创新人才和开展教育教学工作最主要的依据。课程开发和实施是否合理、质量高低直接影响到人才培养质量的好坏。那么如何按照现代社会职业发展需要，通过职业教育培训，对学生应具备的核心素养进行培育，就涉及到课程开发应用的价值和实践取向问题。

在众多的课程与教学理论流派中，成果导向型教育理念（Outcome based education，简称 OBE）是指提倡学生在有明确预期成果的引导下，发挥教师的主导作用，极大调动个体学习积极性，扩展每个成功机会的教育理念，更加满足了在现代化进程中由于工种和岗位频繁变化对学生适应能力和综合素质日益提高的要求。成果导向型教育作为一种教育理念，是一种教育实践为解决培养什么样，如何培养人提供了一个重要的思维解决路径，不应停留在战略层面，而是要落实在务实层面。因此成果导向教育为培育职业核心素养，进行课程转化提供另一个实现途径：围绕人才培养目标，从学生核心素养要素中抽象出职业核心素养的主要内涵，通过以成果导向为基本指导，来对职业教育课程进行转化，满足教育世界和工作世界的需求，达成现阶段职业教育人才培养目标和课程需求，它是个人和社会需求协调下的时代产物。

二、职业核心素养培育的历史发展逻辑

（一）农耕时代：以公民道德培育为主

以农耕时代的传统手工业为主要特征的古代社会，主要以农耕、狩猎等即能满足基本生存生活需求，个人只要学会基本的读写算，习得基本手工技艺即可。在生产力不发达的历史条件下，还谈不上真正意义上有目的的教育，对个人素养需求更多是道德品质上的。因此在农业社会人才培养目标中，道德品行是主要内容，德行的修善，手艺学习主要还是一种传承。

（二）工业化初期：以简单岗位技能培养为主

在工业化初期，工作任务是建立在标准化集中生产的流水线上。在工作流水线上，劳动分工明确，工人只需完成简单工作，为了提供劳动生产率，将任务分解成若干程序，不管技术、产品和服务，还是工作规范流程以及岗位技能操作都是标准化的、程序化的，并且技术更新较慢，职业学校和企业传授简单的科学原理和生产技术，注重对工人的技能训练。因此这时候职业教育培训只需学生能够掌握流水线上某一部分技术技能即可，强调是岗位技能能力的养成。

（三）工业化中期：以复杂过程性工作任务能力培养为主

随着生产力的发展，工作任务日益多样化、生产过程日益复杂化，人本位理念日益盛行，对劳动者知识和能力的要求也日益提高，之前侧重于熟练的简单动作技能的获得，固化个人能力的发展。工业化中期之后，工厂企业更加注重劳动者个人知识的积累和获得，能够应付几个不同岗位工作的转换。90年代，德国基于工作过程系统化的职业教育培训的探索，正是克服以往以能力本位的教育培训模式的缺陷，更加重视劳动者对整个工作流程和任务的熟悉了解，能够适应不同岗位工作需要，其目的是培养更适应现代化工业的产业工人，这样的生产工作要求职业学校培养更多的复合型技术技能人才。

（四）现代知识社会：以关键能力和综合素养培养为主

在知识经济时代，之前基于岗位能力的培养目标不能满足现代化企业生产需求，职业教育人才培养目标更加具有综合性，不仅需要学生具有岗位技术技能以及背后的应用原理和理论，而且具备工作任务策划以及产品整体设计能力，学生不但要“知其然”，而其要“知其所以然”。为此课程专家进行职业能力系统化、工作过程系统化以及项目化课程等课程模式探索，这些课程不但要能够体现工作任务和产品生产的连续性，同时还应体现出工作任务的整体性这一性质[3]。正如彼得·德鲁克所言，“劳动者必须对自己的贡献负责，必须自己管理自己的生产率并具有自主性，必须不断创新，不断学习，他们被企业视为资本而不是成本，他们不仅掌握生产需要的技术，而且掌握技术背后的理论，才更加适应岗位与技术更新要求。”[4]非常通俗地指出了现代工业化社会劳动者应具备关键能力，以及支撑关键能力背后潜在的道德品质和职业素养。

三、职业核心素养发展的实践需要

（一）经济新常态下适应产业升级的需要

经济新常态凸显了我国经济转型升级的时代要求，人力资本和技术进步是推动产业结构调整和经济增长方式转变的关键劳动力要素。《中国制造2025》预示着我国制造业瞄准高端，追求卓越的发展思路，也凸显出现代制造业对创新性、智慧型、生态型、高端性和卓越型人才的强烈需求。职业教育应当响应当前我国制造业对高端技术技能型人才培养的新需求。因此传统意义上的职业教育不再是仅仅教授简单的机械操作技术，而要融合多元的人格品质和综合素养培养[5]。特别是2019年年初国务院出台的《国家职业教育改革实施方案》，明确要求构建职业教育国家标准，启动1+X证书制度试点工作，从国家层面提出人才培养品质要求，很明显以成果为导向设计开发项目标准和课程结构内容，有它的时代实践意义。虽然核心素养的研究主要集中在基础教育领域，但是作为人自身发展内核要素，职业教育也应顺应时代发展，结合职业教育人才培养实际，构建自身的核心素养体系，并主动兼职其他类型教育的特殊性，逐步构建学生生涯发展核心素养框架。

（二）职业教育课程改革的内驱动力

学生发展核心素养框架理应是对所有学生的共性要求，但是对职业教育特殊性关注不太精确。主要表现在核心素养话语体系中，人才培养目标更加趋向学术性培养，这与传统文化范式惯性有一定关系，但影响着整个人才培养工作价值取向，以及课程载体的运用，职业教育课程体系不同于知识体系严密的学科性的工作知识，它更加倾向于实践风格的工作思维和知识，是一种面向工作任务，以未来就业为导向的类型教育，现代职业教育课程要突出认识世界和改造世界的转换性，体现出工作世界中职业活动的需求和个人发展需求。因而在现有核心素养框架下，以工作成果来分析描述构建人才培养预期，突出职业性，是职业教育课程开发的特殊性要求，也是改变以往压缩式的学科知识课程，推动现代职业教育课程改革的内在驱动力[6]。

（三）提升个体职业生活完满幸福的需要

人们的职业由生存性职业和生活性职业两个层级组成，而人类职业生活幸福与否取决于两种职业生活获得满足的程度，尤其是随着社会进步发展和人类生活水平的提高，处于职业发展中个体要取得全面发展并获得完满的职业幸福，必须具有更高的素质要求，这些综合职业素养的获得同样需要教育，技术技能型人才综合职业素养的获得则只能由职业教育主要承担。具体到课程实践中，就要求我们在普通课程中要渗透职业应用到课程实践中，在普通课程中渗透职业素养，在职业课程中渗透通识要素，以及促使两者走向零距离、平等性融合，从而实现职业关键力和职业素养等核心要素的综合一体化培养，进而成全个人生活发展的完满幸福[7]。

四、成果导向下职业核心素养的对应关系分析

（一）职业核心素养的解构

职业核心素养从层次结构上，可以看成社会需求和个人职业发展需求的共生体，它必须同时满足社会和个人职业发展性需求，这样的核心素养才是完整的和完备的。个人作为接连工作世界和教育世界的重要中间变量，既是工作世界中的工作者和实践者，又是教育世界的学习者和培训者，因此如何从人身上抽象出最一般的和普遍的特质和素质，是工作世界和教育世界相互沟通的永恒话题（见图1）。如果将人具有多重素质看成一个类似静态的球体，职业核心要素是球体的内核，由职业核心要素所延伸渐变出的其他职业能力和素养，就是处于球体表面上的一个一个点，正是由无数的点构成了个人的完整素质结构，内核与每个点之间的连线我们可以看成课程教学的转化形式，不同的教学培训方式会形成不同的职业素质和能力。

图1 职业核心素养的对应关系

可以说，我们一方面要从工作实践中剥离出职业者所属的职业能力和关键品格，另一方面，为成就所属职业能力和关键品格，我们还要进行课程的开发和设计。两类工作的目标的指向都是人应具有的职业核心素养，简单具体而言就是应具备的关键能力和必须品格，只有这两者的具备才是完整的人，这是职业教育作为跨界教育的重要表现。

（二）职业核心素养与工作任务

徐国庆教授将学生核心素养分成通用核心素养和职业核心素养两大类六层次若干小项指标内容。其中，职业核心素养包含职业角色、工作胜任和生涯发展三个方面若干三级指标（见图2）。职业角色主要指工作价值、岗位职责、职业道德、人际关系、质量意识、成本效率与风险、创新创业等；工作胜任主要指行业状态与工作系统、任务执行、问题解决、资源统筹、安全意识等；生涯发展主要指生涯规划、岗位迁移、自我管理、终身学习等。职业角色、工作胜任和生涯发展无非是针对工作本体来说所需完成的岗位工作任务，以及个人可以胜任能力，可以看成一种做事的能力，是个人能力心理要素在具体工作情境中所表现的处理问题的现实能力，包括胜任工作任务能力，也包括容纳这些工作内容的心理结构。

图2 职业核心素养的主要内容

因此，我们可以理解一个能够胜任现代社会岗位的劳动者，其职业核心素养应该能达到胜任工作任务所要达到的行动水平，这些职业核心素养所体现出的职业能力联系了工作世界中工作任务，并在工作过程中要求具备一定职业品质和精神（见图1）。如何将工作世界中工作任务转化成具体岗位上劳动者所应掌握工作原理知识和在新情境中能够解决复杂工作的能力，以及依附于能力之上的职业情感态度和职业素养，就是解决课程开发设计的前提与准备。当然，职业核心素养对工作任务也有作用，如果工作任务背后没有职业能力的支撑和解决，我们很难精准把握如何胜任某项工作需要的知识和能力。如果不能对工作任务进行清楚描述，应该做到何种程度、何种水平达到何种目的要求，我们可能就无法界定清楚知识和技能的边界[8]。

（三）职业核心素养与课程内容的对照

习近平总书记指出“职业教育就是要让每个人都有成才，都有出彩的机会”，黄炎培先生也提出进行职业教育要使“无业者有业，有业主乐业”。如何将学生的社会性和自然性充分挖掘，充分将社会发展和个人发展相结合，有赖于人才质量和结构的分层培养，最重要就是载体的运用与转化，如何通过课程开发转化，将技术能力、工作能力以及职业态度道德高度融合培养，使学生不但“为个人谋生之准备”，更要为“谋个性之发展”。职业教育课程专家的主要工作，就是通过关键能力和综合能力来分析现实工作场景和过程，分析工作任务和课程目标之间主要关系，以及学校教学与工作紧密结合的过程，通过满足职业核心素养的培育，使学生在真实工作情景与工作过程达到“应知”“应会”与“应有”的多重职业核心素养要求，以达到人才培养目标。同样，职业核心素养又是实施课程内容所要达到的目标，它保证了职业课程内容的主要构成和诸多要求。

五、成果导向下课程构建的推进实施

（一）课程构建的主要原则

1.最终目标原则。所有行动都内设目标，课程转化的目标也很明确，就是将职业核心素养能够融入到课程的设计和之后课程实施，以实现职业核心素养在学生身上的物化。课程设计要提前明确学生在学习习得课程之后所必须要达到的最终学习成果，并且在一定教学的策略实施下，调整集中在已知的学习成果目标上。最终目标是OBE实施原则中最重要的原则，也是确保课程转化不偏离的原则。

2.个性差异原则。因材施教是教学主要原则，承认学生间的个体性和差异性，是保证教学高质量顺利实现的主要原因，也体现了现代社会公平正义的时代特征。现代社会统一化集体化标准化的教学安排，不能满足现代信息社会工作任务的需求。课程设计要充分考虑到每个学生的差异，适时修改、调整和弹性回应学生的学习要求，在起点和过程中都能够保障学生都有学习训练培训的机会，也充分拥有证明和展示学习成果的机会，当然这些要求给职业课程设计和安排增添了风险和难度。

3.反向设计原则。以最终目标为起点，反向设计正向实施是成果导向型课程开发的基本原则和灵魂。围绕职业核心素养需求，从学生期望所要达到的高峰成果，通过不断调试课程内容和难度，来反复验证学生所能接受的程度范围和心理感受，反推到达到高峰成果的具体程序步骤，以达到学生课程教学适应度。简言之，通过剖析职业核心素养的内涵指标，建构工作岗位及过程任务的有机架构，指导职业课程体系建设，并清晰映射与预期成果的关系，排除不太必要的课程。

（二）课程目标：以培养具有关键能力和必要品格的技术技能型人才

学习成果代表着教育预期实现的总目标，它是跨越职业或学科的目标。英国的卓越课程比较有代表性，它对每个关键能力进行详细的界定和解释，从“具有怎样的特征”和“能够做什么”来加以阐述，对于学生来说“知道与理解什么”和“能做什么”的比例相当，在所有规定性描述中都含有知识、技能和态度因素，并且是整合在一起；每个课程领域拥有本学科内容的特点，同时还要与其他课程领域相联系，对发展学生关键能力具有独特贡献作出明确和可评估的描述；对每个课程领域的经验和成果都按照五级水平加以描述，通过设置广泛而精致的课程，以及规定每个课程领域的特殊贡献，从而奠定关键能力培育的基础[9]。结合我国课程教育管理实际，可以通过综合行业能力标准来制定国家层面上的教学专业标准，并据此开发相应的资格标准、课程标准等，这些文本标准和方案类似于澳大利亚TAFE开设与国家资质证明相对应的课程[10]，通过资格的取得和课程的实施来促进学生关键能力和必要品格的养成。

（三）教学内容：以真实岗位的工作过程及任务为内容

成果导向课程设计是以知识能力结构出发反向设计，是课程体系支撑知识结构，每阶段课程学习内容应与知识能力机构相对应。普通文化课程设置取决于每门学科所孕育何种核心素养的养成，强调以渗透知识为基础。专业课程是基于工作任务和流程对课程内容的选择和重组，它包含描述工作岗位任务的陈述性知识和实现工作任务技能的程序性知识。因此，我们可以根据工作任务的特殊性，选择与之有密切关系的某一核心素养的内容，通过真实情境的展现和模拟，整合不同学科知识内容中有关职业核心素养的需求，以形成职业素养培育课程。

（四）开发路径：以工作场景中能力结构映射为课程结构

职业教育课程开发经历一个从劳动力市场开始至职业标准、资格标准、教学课程、能力认证，最终回归到劳动力市场的一个完整循环（见图3）。

图3 课程开发循环过程

其中职业标准主要解决“在工作中学生必须能做什么”。在成果导向方法中，职业标准以直接或间接、独立或非独立的形式成为开发教育标准的基础。教育标准意味着通过学习达到预期的成果并获得资格证书，回答的是“为了胜任工作，学生需要学到内容，达到的资格和标准”。根据工作岗位任务所需要达到的技术能力水平和专业成就提出具体人才培养目标，明确学生学完课程和实践训练后应该具备的知识、能力和态度，并将细化指标点，用矩阵方式阐述课程体系与毕业要求之间一一对应支撑关系。课程专家和企业行业专家根据支撑矩阵关系撰写教学大纲，根据学校和学生实际编写课程目标、课程内容、教学方式和评价方式等。在学习成果导向的基础上教育标准将着重满足学习者和劳动者市场发展的需求，焦点也从“教什么”“怎么教”转移到学生“需要学什么”“将能做什么”上。

（五）评价标准：以自我达成为评价标准

学习成果的定义和描述是意图或目标的陈述和表达。他们不是实际的学习成果，而是预期目标。与传统教育强调比较性评价，OBE更倾向与自我比较评价，并要严格要求在学生之间比较出优良中等不同等级，而是更加关注自我参照标准，以自我达成为主要衡量评价指标，而自我达成是一个不断完善提高的过程。自我实际的学习成果只能在一个学习过程完成后，通过观察学习者在现实生活，例如在工作中的表现以及对其评估而得到事实表现。要实现学习成果概念的一致性应用，需要对于其学习成果和实际学习成果进行反复比较，使两者保持持续对话，旨在基于实际取得的学习成果，来改善既定和预期学习成果的定义，持续促进两者的发展（见图 4）[11]。

图4 预期学习与实际学习成果之比较

六、总结与展望

成果导向教育理念下，课程的建构过程中既要完成现阶段人才培养对职业核心素养的需要，又要满足适宜公众未来的需要。宏观上，职业教育课程和人力资源专家要根据现有的经济产业结构研究制定国家层面的规范标准。微观上，必须突出工作过程以及任务上对职业能力和品格的分析和诀窍知识的开发。围绕宏观上标准制定和微观职业核心素养的分析，就是以符合成果导向的职业教育课程开发。我们在课程开发过程，一方面必须注意不同行业职业岗位的特殊性，比如机械类职业与服务类职业虽然课程设计开发模式大致相同，由于职业活动的不同，个体职业能力存在差异性，课程开发内容也会不尽相同；另一方面职业核心素养课程质量高低仍是停留在文本层面，要把课程设计开发本意转化为学生内在职业素养，关键还在于教师课程教学的实践转化，更应当重视以成果导向型教学理念，让学生能够主动参与到本身知识的构建中来。