拓展“语用”格局，畅达教学通融

傅登顺

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称：课标）[1]颁布“语用”的课程性质后，在语文教育界掀起了一场至今还在持续的“语用”教学旋风。从各类研究课、公开课、赛课、名师观摩课和平常的课堂中，可以看出语用已在小学语文教师群体中入脑入心。这无疑是一件语文幸事。然而，教学效果还是未如预期。其问题不在“语用”本身，而是认知有偏差而导致了教学间的相互割裂。

一、窄化语用格局，禁锢了语文教学融通

“语用”是集语文教学研究与实践之大成者，使教师豁然开朗，看清了语文教学本质和教学努力的目标与方向。然而对“语用”的误读、误解而无用，负面所带来的对教学影响是不可小觑的。

（一）语用窄化为“随文练笔”

随文练笔，是伴随着“学用”兴起而诞生成长的。随文练笔是“读写结合”的中介，是随文练笔语文教学的新鲜血液，是语用教学的强心剂。而可惜的是老师们把它当作语用本身。认为语用无非就是读中学写，“随文练笔”替代了语用。“随文练笔”处处都在，有仿写句子，仿写篇段的，仿写文章、结尾，也有仿写全文的。“随文练笔”不仅成为语文课堂教学的必备内容与环节，而且是评价一堂好课的重要指标。已经到了语文课没有“随文练笔”就接受不了的程度。

（二）语用泛化为“每课必用”

倡导语文课动笔，这无可非议，练笔有利于熟练和巩固。而不管有无必要，每课必练就有点过了，甚至规定每堂课练笔时间不得少于多少分钟就更过分了。一些地方教研部门甚至采取掐表计时来监督与评价教师的课。不少教师往往在短短的四十分钟一堂课中，安排二十几分钟的练笔。有让学生写话的，写段的，写读后感的，写感受体验的等等。搞得教师无奈，学生厌烦。

（三）语用等同于“读写结合”

“读写结合”早已是我国语文教学的常态，读中悟写、以读促写，读写结合。但把“读写结合”等同于语用，很容易被认为无非是在阅读之后加上一些说写练习的“浇头”。从面上很容易再次滑入20世纪80年代末的讲练结合，要把语文课上成“语言文字训练课”，会重新回到教师把研读文本的主要精力投放在寻找课文中语文知识点的训练上，脱离语境的零打碎敲，肢解式的分析与练习。

（四）语用局限于“语用阅读”

“指向语用的阅读”，也是伴随语用而成长起来的。认为语文教学的终极目标无非就是指向语用，指向表达。语文的理解、感悟和积累，只是为表达作“嫁衣裳”。“指向语用的阅读”课堂往往是在学生通读课文后，就要求学生理解和回答句子、段落、文章是怎么写的，为什么这样写，这样写有什么好处，在学生一知半解的情况下，硬牵着学生体悟表达，是否过于牵强。事实证明，这样的课只有少数教师能上，课堂上也只有少数尖子生能适应，普适性不够，生命力不强。

除此之外，误读、窄化的语用教学，还容易直接导致重阅读轻写作的语文教学，走向重表达轻阅读、轻人文的另一端。再次重现语文教学的钟摆现象。

二、拓展语用格局，构建通融的教学对策

“语用”语文教学需要打破格局，需要及时解禁。其实，阅读中的认知、理解、圈画、批注、朗读、倾听、复述等都是语言文字运用的实践活动。[2]表达是一种语用，交际也是一种语用。“语用”教学需要文本来养育，需要思维来推进，需要表达来提升。阅读是基础，表达是目标，思维是关键。

（一）借助文本养育语用

语文教材是语文课标的物化形式，是语文教学最重要的依托。文质兼美的课文是学生语文学习的样本、样例。语文教学首先要使用好教材，发挥好教材作用，养育好“语用”。

1.夯实基础知识

语文教学的基础是语文知识的积累，首要的就是把语文知识植入到学生大脑中并不断储存下来。语言知识，不但包括阅读理解、言语表达的知识本身，更是它们提升的坚实基础。阅读理解与言语表达主要是学生已有知识的排列组合与新知识补充。

语文基础知识的重点是字、词、句知识，它是语文学习中最基本的单位。一节语文课，如果课堂上看不到学生学习字词相关过程，这样的语文课就不是一节完整的语文课。有教师认为，学生进入小学中高年级，具备了一定的独立识字能力，字词教学就可以放手给学生了，这是不负责任的。其实，语文课中教师连基本的字词都不重视，可想而知这样的语文课质量到底有多高。全国著名特级教师薛发根老师的语文课，无论哪节课，第一环节必定是进行词语听写。字词的学习，是语文学习的“保底工程”，作为一名语文老师，是不应该忽视的。

很多語文课，都缺少听写环节，老师开场就是充满激情的导入。似乎对于越来越多的老师而言，听写环节显得越来越不重要。老师们必须清楚一点，仅仅依靠老师讲解，所有学生就会正确书写所学生字，简直是痴心妄想。汉字是一个需要不断地书写练习的过程，哪怕是语文老师，经常不写汉字，有时候也会存在提笔忘字的现象。再说，汉字是一种物象、意象等的转化，本身充满挑战。

2.形成阅读习惯

有效阅读需要有良好的习惯、科学的方法和顽强的意志。语用要从培养良好阅读习惯为起步。如字词记忆的习惯、背诵的习惯、读思结合的习惯，倾听与大声朗读等基本习惯。

“不动笔墨不读书”在诸多阅读习惯中养成批注习惯尤为重要。批注是指阅读的时候把读书感想、疑难问题，随手批写在书中的空白地方，以帮助理解，深入思考;在阅读过程中，圈圈点点，心有所感，笔墨追录，三言两语，生动传神;批注是精读文章常用的一种方法，即从内容、写法、结构、语言等方面给文章加上评语。批注的位置可以是“眉批”“首批”（批在书头上），也可以是“旁批”“侧批”（字、词、句的旁边，书页右侧），还可以是“尾批”（批在一段或全文之后）。批注的类型：①注释：在读书时，遇到不认识或难懂的字、词，查字典、找参考书，弄清词义，指明出处，写在空白处;②提要：边看边思考，用简练的语言概括中心思想，把握文章脉络，提示语言特点。③批语：读书时，会有各种思想、见解、疑问产生，这些内容可随手写在空白处。④警语：在读书时，发现优美语句、典范引文、重要段落、新颖说法及特别值得注意的地方，为提醒自己，可批注上“注意！”“重要！”“用心记住！”“抄写笔记”等字样，使自己注意力集中，并为今后重点阅读提供条件（注意：不能在图书馆或从他人处借的书上做批注）。批注的规范符号由：“～～～”划在文章精辟和重要的语句下面。“○○○○”圈，标在文章的难词下面。“——”直线，标在文章中需要着重领会加深记忆、理解的语句下面。“？”疑问号，用在有疑问的语句末尾。“‖”“/”分开号，用来划分段落与层次。专业性的批注还有：写感想式批注、质疑式批注、联想式批注、评价式批注、补充式批注、关联式批注等。

习惯是能力基础，能力是效率基础。习惯养成不可能一蹴而就，需要一以贯之，否则容易反弹。

3.转化阅读能力

教师的教学智慧主要体现在帮助、促成学生的“转化”上。教学重点要放在“转化”上，“转化”什么，如何“转化”，“转化”方法是否得当，“转化”的效果怎样……阅读是在“转化”要求下的“理解”，在“理解”基础上超越性的转化。[3]

一是想象。阅读转化的前提是要深入文本语境，进入文本角色，进行角色替代、换位思考等，这样才能体悟出文本的情感，体悟到作者的创作运思过程。而阅读的转化过程，依托于想象，尤其是再造想象。如《珍珠鸟》一文，有教师从近义词入手，激活学生想象，深入语境，并通过角色置换的教学过程，取得了不菲的教学效果。

小鸟的影子在这中间隐约闪动。

我呢，绝不掀开叶片往里看，连舔食加水时也不睁大好奇的眼睛惊动它们。

起先，这小家伙只在笼子四周活动，随后就在窝里飞来飞去。

一会儿神气十足地站在书架上，啄着书背上哪些大文豪的名字，一会儿把灯绳撞得来回摇动。

它就放开胆子跑到稿纸上，绕着我的笔尖蹦来蹦去，跳动的小红爪子在纸上发出“嚓嚓”的响声。

它完全放心了，索性用那涂了蜡似的小红嘴，“嗒嗒”啄着我颤动的笔尖。

天色入暮，它就在父母再三的呼唤声中，飞向笼子，扭动滚圆的身子，挤开那些绿叶钻进去。

首先，要求学生通过批注找出上述加点的近义词，通过勾连想象辨析词义差异，并通过词语动作表演，融入文本语境。接着，角色替换，“我”就是珍珠鸟，“我”是怎么想的，领悟情感;“我”是作者冯骥才，“我”又是怎样想的，是怎么观察发现的，怎样运思表达的。最后，通过背诵、复述，使学生与文本角色、作者融为一体。

二是辩论。“问可解疑，辩可明理”辩论是深度阅读的重要手段。辩论不仅仅是口语交际，而是一种综合的言语实践活动。它表面上主要呈现方式是说，实际上兼容了听、说、读、写，甚至是言语动力、言语人格、言语精神的培育。如，从言语动力层面看，辩论最能直接展示人的思想、言语风采。在言语人格上，辩论以求真——以理服人为目的，以言说权平等，诚以待人，相互尊重、言之有据，善于倾听为前提条件，有助于陶铸良好的言语品格，培养民主意识，对话意识等。在言语精神上，辩论是思想的表达与交锋，集中体现了驳论、证伪意识，思想自由，反思、批判精神等，对批判思维、思想创造力、精神生命力的成长，至关重要。辩论，凭借的不仅仅是口舌之灵巧，思维之机变，更是听说读写水乳交融，是阅历、学识、思考、表达四位一体。辩论，可视为教法，又具有课程目标、教学内容的属性，因而，其效能便超越了纯粹的教法。[4]如《乌塔》一文，有教师巧妙的改变常规教学思路，把课文作“用件”，进行语言变换练习教学。即借助课文自白体（或独白体）为主的内容特点，进行先转换为对白体，而后转换为辩白体练习。专家评课时说：“这样的教学设计是一种发明”。

除了辩论外，“置换”也是深度阅读的着力点。如读鲁迅，就是读出鲁迅的感觉、情感、思想，将其置换成自己的感觉、情感、思想，并加以表现。没有置换，别人写得再好还是别人的，岂不白读。[5]

（二）提升思维推进语用

“思维发展与提升”是语文学科核心素养。语言是思维的外显，思维以语言为载体，思维与语言就好比一枚硬币的两面。其实，知识是容易被遗忘和淘汰的，而思维形成能受用一生。学习过程往往不是掌握知识本身，而是通过学习培养思维。语文是母语教学，在培养学生常规思维之外，还要重视中华民族的文化思维、审美思维。

1.语境构建中提升立体思维

无论阅读，还是写作，都离不开语境。阅读是语境意义的构建，是读者已有的认知和情感基础与文本所表达的内容和情感互动构建新义的结果，脱离语境的词句是很苍白的。文本解读与文本创作，都需要文本语境与语文知识互动构建。语境与阅读和写作的亲密关系是其他学科无法比拟的。

一是文本语境的还原。肢解文本的分析，琐碎的提问是阅读教学的祸害，但积重难返。课文是文质兼美经典文本，同时也是语境与顺应和整合表达立体思维的精华。如果脱离了语境与表达整合的立体思维，是不可能构建阅读意义和破解表达密钥的。

如《我的伯父鲁迅先生》一文，为什么是教材的必选文本呢？是有其道理的。因为它是语境与表达结合经典范文。语境主要包含“为什么写（作者）”“写什么（文本内容）”“写给谁（读者）”“写了有什么用”等元素的立体思维整合体。阅读理解需要回归到作者创作的语境中。首先，从“为什么写”“写了有什么用”还原：鲁迅是作者崇敬的伯父，对“我”的教诲、帮助刻骨铭心;尽管鲁迅家喻户晓，而生活细节与家人怎样相处少为人知，补充能丰满鲁迅形象。其次，“写什么”“写给谁”还原：鲁迅是举世名人，著作流行全世界，在人们心目中是民族脊梁的形象。促进其成为民族脊梁的精神支柱的基础是什么，是众人期盼的“为别人想得多，为自己想得少”。再次，该文为回忆类文体，必须是撰写人“亲见”“亲闻”“亲历”而确保历史题材回忆写作内容真实性的重要前提;要注重记叙回忆中的细节，同时将每个生活细节串联成故事的情节，以情节凸显历史人物的气节。

以上三个层面语境的依次整合还原推进，很好的回到了作者的创作之初准备与运思的过程，能设身处地解读作者、理解文本，避免了就文本而文本的粗浅解读。

二是写作语境的创建。写作教学主要设计四个过程：写作动机激发，即写作语境地创设;写作知识的选择，即写作知识的转换及援助;写作过程的推进，即写作过程的叠加式整体推进;写作文本的完善，即文稿的评改、交流与发表。如果说，阅读是还原语境的理解，那么写作就是创设语境的表达，依赖的都是立体思维。写作语境创设主要是借助立体思维的顶层设计。如文本多元假设后的比较确定，写作过程如何叠加式推进，遇到困难如何提供有效援助，语篇回应会有怎样的效果等。立体顶层设计，也就是“打腹稿”，它直接关系写作的结果。如果说，阅读是吃蛋糕，那么写作就是做蛋糕。如针对只有题目《我喜欢的植物》作文，教师设计了如下写作语境：学校将举办家庭花卉展，将你喜欢的一种家庭养殖的植物介绍给大家。要求：（1）名字，说明植物的來历。（2）描写它的样子;借助这些描写想办法让同学们认识这种植物。（3）介绍这种植物的两三个特点。（4）说明你喜欢的原因。这样的设计学生写作不仅明确了写作目的和写作内容，并且还明确了写给谁的确切表达。

2.重塑内容中提升想象思维

文本内容都是从作者表达意图、情感需要出发，对客观事物、现实情景进行有筛选与补充后的重组内容。比如说，《火烧云》中火烧云的变幻莫测的美景，《养花》一文作者的感受，《猫》古怪性格的对比等都是筛选后的作者所需要内容拼装与美化，是作者的内容的再造，才显得那么迷人和感人，才能提起人们阅读的浓厚兴趣。阅读过程除了欣赏、分享和承受，否则现实是没有那么迷人与感人形象的，这也是作者审美艺术与表达艺术的有机组合。如火烧云很多人见过，养花很多人经历过，为什么与作者笔下的情景有那么大的差异呢？

文本内容源自于现实生活而高于现实。文本内容是对生活原型进行“打扮”与“化妆”后打造而成的作者表達所需要的理想人物和情景的结果。这个过程不仅是理想形象的打造与生活原型的再造，更是一种作者精神需要与表达的“意象”寄托。

对文本再造生活和内容的理解、体会和欣赏也好，还是写作过程作者对文本内容的原型的精心打磨也罢、甚至虚构。无论是筛选、重组、增添，还是幻觉，发挥其关键作用的是想象，一旦离开想象思维一切免谈。如想阅读有效，写作有方，不是能想、会想就可以的，首要的还是取决于阅读与写作的起始阶段就要注重培养学生良好的想象思维品质。想象思维的逻辑就是追求“意料之外，情理之中”，具有一定现实基础。

3.文本审美中提升辩证思维

辩证思维是认识自然、社会和自我，树立正确人生观、价值观、世界观的法宝，是马克思主义的精髓。在阅读与写作的语用教学中，培养学生辩证思维、理性思维是教师职责所在。

小学生受社会阅历和生活经验欠缺的影响，容易从感性出发，对事物作出片面的错误的判断。如人分好人与坏人，事情分为好事与坏事两类。就小学生是情有可原的，反而显得天真可爱，但教育的主要目标之一是要培养学生正确的辩证思维，从而提升他们认识与判断事物的能力。如老舍笔下的《养花》，欢乐无穷，令人羡慕，但养花要付出辛勤劳动，花草遭受暴风雨损伤会心疼、难受，这是辩证的，作者是一种辩证感受的快乐。《祖父的园子》一文景色优美，无拘无束、自由自在，而事实上却正是由于作者从小缺少父母之爱、寂寞孤独，作者笔下的情境是一种精神上的自我慰藉。

“世界不是缺乏美，而是我们缺少发现美的眼睛”。为什么会缺少发现美的眼睛呢？不怨孩子，成人也是一样，成天唉声叹气、看不到前途、希望者不少。有人把其归究于缺乏审美的生活态度，错了，而是缺乏辩证思维而审美。美中不足是常态，危机中藏机遇是事态。要培养学生“美中不足”中寻美、见美、聚美，危机看到机遇，事物是两面性，事物正反两面是可以转换的。这才是积极的生活与学习态度。

阅读和写作同属“语用”范畴，而促进深度阅读和有效表达的关键取决于正确的思维品质。思维就像一只隐藏在阅读与写作背后看不见的手。“思维发展与提升”要一改已有的做法，把它从台后请到台前，在教学中培养，并让师生在教与学中思维可“见”可“视”可“用”。

（三）强化表达提升语用

写作是语用最直接的表现形式，也是语用教学的终极追求。那种主张语文教学直奔语用的做法是不现实。写作是以阅读为前提基础的，提升写作能力是一项慢活，也是教学的难点，亟待需要有新突破。

1.初心激发养育潜势

多数小学生都有过作家的梦想，但往往半途而废，初心不见。要让初心“永葆青春”，关键还是要靠有效的写作教学来保证。

一是激发写作表达的初心。多数作家之所以成为作家，都有诱发初心的故事，或受家庭、教师的影响，或榜样激发，或某篇文章与作品的启发、启示，或某次成功写作潜能的激发，或某个事件的刺激等。如《十万个为什么》主要作者之一的叶永烈，其初心触发来自于九岁那年在《浙南日报》上发表了一首70个字的儿童诗。鲁迅先生是看到同胞被杀看客的麻木而弃医从文。为了激发学生的初心，首先，要设法为学生创设诱发初心的机遇和平台。或榜样、或鼓励、或启发、或欣赏等，如把作家请进校园，亲近作家，举办儿童笔会等。其次，给予写作练习多鼓励多肯定。平时教学中不放过学生写作中的任何一个闪光点，任何一次机会，甚至用放大镜发掘优点，使初心梦想不褪色。再次，对学生写作成长过程档案袋式管理。学生所有写作练习存档。可以把学生作文装订成册，出班级优秀作文集、优秀作文期刊，展现和保存学生获奖和发表文章荣誉证书等。使学生在看到自己成长中不懈努力。

2.知识转换练就技能

写作知识是一类实践性、操作性很强的运用型知识。写作知识运用关键要转化，即从写作的概念性（陈述性）知识转化为可操作的程序性和策略性知识。写作知识转化要遵循来源于文本、参照于文本、练笔中内化、运用中掌握，做到内化于心，外化于行的过程与规律。

一是文本中提取写作知识。写作知识就如散落在文本中的珍珠，需要在阅读中有针对性提炼。如人物外貌描写、事物说明、情感抒发，写具体生动，文章结构安排，遵循逻辑、语法等，都离不开典型文本参照。然后依据文本排列、总结表达的顺序、步骤与方法。如人物动作描写就有：写一个人：“看到+想到”，《全神贯注》;写两个人：“交替描写”，《小嘎子和胖墩儿比赛摔跤》;写一群人：“逐个描写+点面结合，突出一人”，《狼牙山五壮士》;写一类人：“群体共性特点”，《和田的维吾尔》。这些可操作性的写作知识提取后，还要求学生做好课堂笔记，把步骤、方法和典型文本都记下来，并分类整理形成写作知识库，便于写作时查找、参照。

二是提供写作练习的援助。学生尽管有了写作知识的支撑，但写作过程中还是会遇到能力不足等不少意想不到的困难，需要及时援助，否则写作就不能持续。一种情况提供思维导图和知识要点。在尝试阶段，可以是教师直接提供，也可以师生探讨后确定，也可以对学生运思结构修订，目的是让学生构建有效的文本图式。第二种是提供写作支架，写作支架类型多元，如提纲、例文、范文、问题等，视具体情况。关键是针对性强，适时、便捷、有效。

3.个体创新的陌生追求

创新是写作的灵魂。创新要鼓励学生要摘下原来跳一跳也摘不下来的“桃子”，让学生经受高阶挑战。鼓励学生在战略上藐视，战术上重视，创新是可以有奇迹出现的。

一是明确个性创新表达的前提。个性创新表达的前提是规范、凝练、得体的基础。如果连这点都做不到，也就难以创新。古今中外“语不惊人死不休”事例尽管激励人，但更根本的还是依赖平时阅读与写作的磨练。如，贾志敏老师就学生作文中“寒假里，我和爸爸有幸来到杭州”一句话，作了如下修改：①“有幸”，指机会难得，非常幸运。句子中的“有幸”能管住“我”，而要管“爸爸”，则有些牵强了。道理很简单，上海、杭州相距不甚远，爸爸去杭州的机会一定不少，因此，应将“有幸”一词置于“我”的后面较为贴切。②将“和”改成“随”或“跟”较好，借以说明晚辈对长辈的尊敬。③从行文中可以看出，小作者是在上海写这篇习作的，故不能用“来到”，而须用“去”或者干脆删去“来”字。④到杭州去干什么？句子没有交代。别人读了就会产生疑问，如果去奔丧、扫墓，也算“有幸”？因此，后面该加“游览”一词。[6]

二是认清个性创新表达的范围。个性创新不能局限于语言文字的表达，它还包括内容、道理、情感、文体、风格等内容，好文章是内容与形式的完美契合。总之，要追求内容或形式的陌生化。这里的陌生化是指学生的陌生化。如陌生化的思维有：以守为攻、逆向思维、小概率事件、画地为牢等。有这样的例子：当你身处一望无垠的枯草茂盛的草原中，忽然四周突发大火，你将如何逃生？答案是主动在自己身边先点燃枯草烧出一块空地，站在空地中间而逃生。这是画地为牢的典型思维。

其实，“语用”涵盖的是一切语文实践活动。阅读是输入性语用，表达是输出性语用。只有清楚这点，才不会人为缩小格局，导致阅读与表达之间的极端化、割裂化，“语用”教学才能畅达、融通。

参考文獻：

[1]义务教育语文课程标准（2011版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011（6）：2.

[2]戴正兴.小学语文课改40年研究[M].西安：陕西师范大学出版社，2018（10）：170.

[3][4][5]潘新和.潘新和谈语文教育[M].南京：江苏凤凰科学技术出版社，2018（4）：4.35—36.72.

[6]汪潮.贾志明习作教学的学理追求[J].语文教学通讯（C刊），2018（10）：17—22.