大学校园人际交往生成机制调查研究

龙 琪，李红燕

（南京晓庄学院，江苏南京211171）

一、问题缘起

教育是培养人的社会实践活动，它在本质上是一种特殊的人际交往。因此，大学校园人际交往是高等教育研究不可回避的重要议题。国外相关研究以生师互动问题为核心，已经取得了丰硕成果。国内相关研究在近十年内逐渐兴起，但研究结论大多停留于生师互动对学生发展的促进作用，关于大学校园人际交往质量、交往频率及其生成机制等问题尚不明确。此外，我国本科教育体制有别于国外大学，国外相关研究结论未必适合本土国情。因此，针对我国本科教育现状，研究校园人际交往生成机制问题就具有理论价值和现实意义。本研究采用量化研究范式，探讨我国大学校园人际交往的生成机制问题。

（一）美国生师互动理论研究概述

国外关于生师互动的研究文献众多，美国的研究成果具有代表性。因此本文主要概述美国的生师互动研究历程与进展。尽管几十年来美国高等教育发生了翻天覆地的变化，但生师互动对学习结果有重要作用的事实却一直没变。对于大多数学生而言，与教师互动越多，发展就越好[1]。正是基于这样的共识，美国高等教育界关于生师互动的研究一直长盛不衰，研究历史长达半个多世纪。相关研究经历了四个阶段[2]。

第一，教师角色（faculty roles）阶段。这一阶段的主要观点是生师互动对于学生发展多多益善。教师与学生交往时应承担六种角色，分别为讲师、教育导师、职业导师、朋友、顾问以及学校成员[3]。这一阶段的研究较为宽泛，但为后续研究开辟了道路。

第二，学术/社会融合（academic/social integration）阶段。20世纪70年代末，汀托提出了生师互动的四种类型——学术型（academic）、社交型（social）、正式的（formal）和非正式的（informal）。当教师跟学生友好相处，在一起聊的话题较为宽泛，涉及学生的认知和情感发展时，这样的生师互动类型为非正式互动。而当教师与学生的谈论话题仅限于学习或者职业发展规划方面，那么这样的互动就是正式互动[4]。非正式互动对教育结果的影响更大，并且对学生的教育满意度有积极影响[5]。

第三，课外交往（out-of-the-classroom integrations）阶段。这一阶段的研究关注课外生师互动的内容、频率和质量，及其对不同学习结果的影响。研究发现，最重要的一种生师互动类型是“谈论与智育或者课程相关的问题”，其次是“讨论校园问题”[6]。生师互动有一定频率是不够的，还需要有一定质量。与学生友好相处，谈论内容宽泛，这种非正式的生师互动比马马虎虎地仅仅涉及学习和职业话题的正式互动效果要好很多[5]。

第四，学生中心教育学（student-centered pedagogy）阶段。这一阶段的研究关注生师互动水平高的教师有什么特征、学生有何特点，院校怎样做才能促进生师互动，以及课堂教学如何促进课外生师互动等。研究者们把视角转向课堂教学，提出了“亲和线索”（accessibility cues）这一概念，即能够促进课外生师互动的课堂教学行为，比如教师鼓励学生互动、课堂教学采用合作学习、教学内容联系生活实际、学习需要采用高水平的认知策略等[2]。

概括起来，美国大半个世纪以来的研究证明，高质量的、频繁的生师互动能够促进大学生的全面发展，在良好生师互动模式的构建方面也积累了丰富经验。然而，美国的研究成果是否符合中国国情还需要经过检验，因为我国大学生的校园人际交往群体和校园人际交往背后的人才培养机制与美国截然不同。

（二）中美大学生校园人际交往差异比较

1.校园人际交往群体

中美大学生校园人际交往群体差异至少表现在四个方面。第一，我国绝大部分本科院校都是以专业/班级为单位统一管理，集中安排住宿。大学四年有十分固定的同学和舍友关系。而美国本科教育则很少有专业/班级的统一建制，课程学习以及业余生活主要靠学生自理。第二，我国本科生群体比较整齐，绝大多数都是高中毕业后直接读大学，年龄在18-25岁左右。大学生的朋辈交往群体大多是校园里的同龄人，且以本专业、本班级、本宿舍的人群为主。美国本科生群体则十分复杂，在年龄、种族、国籍、父母背景、婚姻状况、工作与否、经济收入、宗教信仰等方面跨度很大。第三，我国具有师道尊严的文化传统，不管如何强调师生平等，学生对教师都会心存敬畏。而在美国大学里，教师与学生的地位较为平等。第四，我国本科院校有非常强大的教辅团队，负责管理学生的专业学习、思想政治和综合实践活动。因此，我国大学生的交往群体除了授课教师和同伴以外，还包括班主任、教务办教辅老师、学工办辅导员，以及宿舍管理人员。并且这些群体相对固定，与学生相处四年，比授课老师与学生的相处时间长。因此，研究我国的大学校园人际交往，仅仅关注授课教师与学生的交往是远远不够的。

2.人才培养机制

本科人才培养机制决定了大学校园人际交往的软环境。在这一方面，中美两国差异较大。第一，在入学要求和毕业要求方面，我国是严进宽出。考上大学很难，但是大学毕业率却很高，80%的毕业率在我国属于低水平。而美国却恰恰相反，是宽进严出，80%的毕业率在美国属于高水平，美国很多大学的毕业率①仅为50%左右[7]。第二，我国大学生的转学现象较少，主动退学现象更是难得一见。而美国大学的转学和主动退学现象则较为常见。第三，育人模式方面，我国普通本科院校一般按照专业招生，专业定向早，转专业有一定难度，必修课和必选课较多。美国大学招生虽然也分专业，但是进校后选修课很多，转换专业较为容易，大学生自主发展的选择性很大。

（三）我国大学校园人际交往研究进展

与国外类似，生师互动也是我国大学校园人际交往研究中的核心问题。但对该问题的研究通常是放在学习投入度[8-11]、满意度[12-14]、教育收获[15-17]等主题的研究之中，专门针对生师互动的研究还不多见。已有研究[18-22]证实了生师互动是我国大学生成长的积极因素。生师互动可分为学术型/社交型互动、课堂/课外互动，不同类型的生师互动对学生成长的作用不同。在已有研究中，生师互动都是作为自变量，取得的研究结论主要是生师互动对教育结果的直接影响及其中介效应。很少有研究关注到生师互动的交往质量和交往频率。再深入一步，将生师互动拓展到大学校园人际交往并将其作为因变量探讨大学校园人际交往生成机制的研究尚未引起学界关注。

鉴于中美大学生在校园人际交往方面存在的诸多差异以及国内外现有研究的进展与不足，本研究通过大规模问卷调查，采用SPSS23.0软件对调查数据进行分析，对我国普通本科院校大学校园人际交往的生成机制展开实证研究。

二、调查设计

本研究中的大学校园人际交往是指本科生与授课教师、班主任、教务办教辅老师、学工办辅导员、舍友、同学、其他校友、后勤人员的交往频率和人际关系质量。生成机制是指对大学校园人际交往频率和交往质量发挥作用的影响因子及其影响力。围绕这种机制，本次调查探究了以下研究问题：

（1）校园人际交往与大学生的学习成绩之间有何相关性？

（2）校园人际交往在学生人口统计学特征和学校特征方面是否存在显著性差异？

（3）校园人际交往的影响因素有哪些？各因素的影响力如何？

（4）哪些活动和行为对校园人际交往有影响？影响力如何？

本调查问卷的设计参考了2014版美国《全国大学生学习性投入调查》（NSSE）[23]。所用问卷为李克特5点量表。从2016年暑假至2017年寒假期间，本调查问卷的设计经过数次研读、修改、试测，删除信效度低的题项，最后形成调查问卷终稿。2017年春季学期和秋季学期采用问卷终稿正式实施调查，调查对象为江苏省及周边省份的“211”本科院校和地方本科院校大学生。调查形式为有偿纸质答卷，匿名回答，现场发放，现场回收。实际发放问卷1248份，回收有效问卷1151份，问卷有效率为92.2%。全卷内部一致性信度为0.897，各维度信度在0.645-0.829之间。全卷结构效度为0.893，各维度结构效度在0.737-0.861之间。问卷具有良好的信效度。

三、数据分析

首先，通过相关分析，探讨校园人际交往与大学生学习成绩之间的相关性。然后，通过独立样本t检验，比较校园人际交往在学生人口统计学特征（父母文化、高中经历、就读年级）和学校特征（地域、层次）方面是否存在显著性差异。这些因素相对比较固定，是学校在短期内难以改变的因素。最后，研究可变因素对大学校园人际交往的影响。可变因素是指学校短期内可以改变的各种软硬件办学条件。采用探索性因子分析法提取影响校园人际交往的可能因子。通过多元线性回归法分析各因子对校园人际交往的影响。

（一）相关分析

将被试的成绩分为两组：高于或等于80分的为中上等成绩，低于80分的为中下等成绩。从交往频率和交往质量两个方面展开分析。分析发现，“交往质量”与“交往频率”的相关性达到极其显著水平（p＜0.01）。于是，采用偏相关分析考察校园人际交往与学习成绩之间的相关性。在控制住交往频率因素时，学习成绩与交往质量具有极显著相关（p＜0.01）。在控制住交往质量因素时，学习成绩与交往频率没有显著相关（p＞0.05）。结果表明，与交往频率相比，交往质量与学习成绩的关系更为密切。

（二）差异分析

采用独立样本t检验对调查数据进行差异分析，结果见表1。

结果表明，交往质量除了在学校层次上不存在显著性差异以外，在其他因素上存在极其显著的差异。父母上过大学、高中表现优秀（有获奖、特长或者学生干部经历）、江苏省内、学习成绩中上等的低年级（一二年级）学生交往质量的得分更高。“211”本科院校学生的交往质量没有显著地高于地方本科院校的学生，这个结果令人有些意外。查阅文献后发现，已有研究也显示，在“生师学习性互动”维度上，“211”院校的得分显著低于“985”院校及一般本科院校；在“生师社会性互动”维度上，一般本科院校的得分显著高于“211”院校及“985”院校，后二者得分无显著差异。关于“211”院校生师互动状况不如地方本科院校的原因，研究者分析认为，这既与教师个体意愿和能力有关，更与院校环境条件、制度安排和工作价值观有关。作为地方旗舰大学，“211”院校既是各地本科教育扩招的主力军，又被赋予发展研究生教育的重要责任，还要承担服务地方发展的领头人角色；近年来“211”院校新教师数量增多，但必要的教师教学能力培训却较为缺乏[19]。国外研究也有类似发现，认为院校规模与课外生师互动呈反向关系[24]。小型本科学院的生师互动质量和频率都要好于大的研究型大学[25-26]。文理学院的学生在课堂内外都能与教师很好互动，而大的研究型大学则比较困难。可能的原因有两个。首先，研究型大学的生师比高，学生接触教师的机会少。其次，研究型大学把重点放在研究上，相比于本科生，研究生更加受重视[1，27-29]。

交往频率在父母文化程度上存在显著差异，在高中经历、学校层次和学习成绩上存在极其显著差异，在学校地域和年级上不存在显著差异。父母上过大学、高中表现优秀、地方本科院校、学习成绩中上等的学生交往频率更高。

表1 校园人际交往的独立样本t检验

（三）探索性因子分析

采用探索性因子分析，从调查问卷的前39道题项中提取出6个主成分，分别命名为“综合实践”“教师教学”“校园人际”“硬件设施”“学习方式”“学习态度”，各主成分的意义解释及其对应题项见表2。提取出的6个主成分总方差解释率为49.22%。提取时的旋转方法为最优斜交法。巴特利特球形度检验近似卡方值为 16111.801，p=0.000＜0.05，KMO 值为 0.884＞0.7，说明适合做探索性因子分析。

表2 教育结果的影响因子及其解释

（四）多元线性回归

美国学者帕斯卡雷拉认为，校园人际交往既是教育结果的影响因素之一，同时又是教育结果其他影响因素共同作用的结果。我国学者发现，在校园支持对大学生学习收获的影响中，生师互动具有中介效应。可见，校园人际交往既是教育结果之因，又是教育结果之一。因此，本研究将“交往质量”和“交往频率”分别作为因变量，将“综合实践”“教师教学”“硬件设施”“学习方式”和“学习态度”作为自变量，将“学校类型”“学校地域”“父母文化”“高中经历”“年级”作为控制变量，采用多元线性回归法，分析校园人际交往的影响因素及其影响力大小。影响因素的筛选方法是用逐步回归法。各因子的影响力大小可根据新自变量进入模型后引起的R2变化量加以判断。R2变化量越大，说明进入模型的新自变量对因变量的影响越大，该因子对校园人际交往的影响力就越大。

1.校园人际交往的影响因素

表3显示，综合实践和教师教学这两个因子对交往质量和交往频率均有显著影响，且综合实践因子的影响力排序都是第一，说明在校园人际交往中，最为重要的影响因子是综合实践，其次是教师教学。学习方式对交往频率的影响力排序第二，说明富有挑战性的学习方式能促进校园人际交往活动的发生，大学校园人际交往活动主要是围绕课程学习展开。学习态度和硬件设施对交往频率无显著影响，对交往质量有显著影响，但影响力居后。比较交往频率和交往质量的影响因子可以发现，富有挑战性的学习方式能提高学习行为的发生频率，但是学习质量的好坏还要看学习态度和硬件设施。

表3 校园人际交往的影响因素

2.综合实践活动对校园人际交往的影响

进一步探讨综合实践活动对校园人际交往的影响，结果见表4。

表4 综合实践活动对校园人际交往的影响

表4显示，在交往质量方面，除了“运动会”以外，其他综合实践活动对交往质量均有显著影响。在交往频率方面，六种综合实践活动对于交往频率均有显著影响。影响力方面，排序处于前两位的因子分别是“专业比赛”和“社会实践”。排序较为靠后的是“社团活动”和“运动会”。综合起来，与专业相关度高的综合实践活动最能提高大学生的交往质量和交往频率。

3.教师教学行为对校园人际交往的影响

进一步探讨教学行为对校园人际交往的影响，结果见表5。

表5 教师教学行为对校园人际交往的影响

表5显示，所列八项教师教学行为中，对交往频率和交往质量具有显著影响的因子各有四项。其中，“作业考试”和“关爱鼓励”是两者共同的影响因子，且在排除控制变量后，这两个因子对“交往频率”的影响力分别排序第一和第二。“交往频率”的其他两个影响因子分别是“及时反馈”和“泄露考点”。需要指出的是，“泄露考点”因子在回归方程中的系数为负值，说明该行为有损于交往频率。将影响交往频率的四个因子综合起来的解释是：提高作业和考试频率，并有及时反馈，能给学生更大的学习压力，从而鞭策学生更主动地与老师和同学互动交往。关爱鼓励使学生更愿意走近老师。泄露考点则会降低学习压力，对交往频率产生负面影响。由此推断，校园人际交往的主要内容是课程学习，而顺利通过考试则是校园人际交往的主要目的。在交往质量的影响因子中，“讲解分析”是最重要的因子，其次是“辅导答疑”，这两个因子的影响力大于“作业考试”和“关爱鼓励”。对“交往质量”四个影响因子的解释是：清晰透彻的讲解分析、耐心细致的辅导答疑、频率适中的作业考试使学生感到学有所获，从而认可教师的教学质量。关爱鼓励学生则进一步拉近了师生间的心理距离。由此推断，教师的讲课水平和教学态度对校园人际交往质量有重要影响。

综上可知，校园人际交往的主要内容是课程学习，交往频率从一个侧面折射了学生在学习上的刻苦程度，而交往质量则折射了学生的学习质量和教师的教学质量。或者说，“交往频率”指向学习过程，“交往质量”则指向学习结果。

值得注意的是，在八项教师教学行为中，“交流汇报”对“交往频率”和“交往质量”均无统计学意义的影响，说明在大学课堂教学中，“交流汇报”这种教学方法对学生影响不显著。由此推断，在所调查的大学课堂教学中，学生之间交流讨论或汇报展示的机会不多，或者即使有这样的机会，但教学效果却不明显。而国外研究大多认为，学生之间的交流互动，课堂教学采用合作学习是促进师生交往和生生交往的有效策略[2，30]。

四、研究结论与启示

本次调查面向江苏省及周边省份的“211”本科院校和地方本科院校发放问卷，采用相关分析、偏相关分析、独立样本t检验、探索性因子分析、多元线性回归分析等方法，研究了校园人际交往的生成机制。

研究发现，大学校园人际交往围绕课程学习而展开。交往频率指向学习过程，交往质量指向学习质量。交往质量与学习成绩具有显著相关性。国外研究也发现，当学生感到教师乐于跟他们在课外不急不忙地轻松交谈时，教师对学生的影响是显著的[31-32]。当师生交往的质量和频率都很好时，对学习结果的影响最大[1，33]。

校园人际交往在学生和学校特征方面存在不同程度差异。父母上过大学、高中表现优秀、江苏省内、学习成绩中上等的低年级学生具有更高的交往质量。父母上过大学、高中表现优秀、地方本科院校、学习成绩中上等的大学生在校园里的交往频率更高。此结论与帕斯卡雷拉的观点相符，即学生入学前背景以及学校特征是校园人际交往的重要影响因素[34]。

对校园人际交往影响最大的因子是“综合实践”，其次是“教师教学”。与专业相关度高的综合实践活动，比如专业比赛和社会实践活动最能提高大学生的交往质量和交往频率。教师的教学行为对交往质量和交往频率的影响各有不同。提高作业次数和考试频率以及关爱鼓励这些行为最能提高交往频率，而考前泄露考点则有负面影响。交往质量的影响因子数目比交往频率更多，其中影响力最大的教学行为是讲解分析和辅导答疑。难度大富有挑战性的学习方式能提高学习行为的发生率，但是学习质量的好坏还要看学习态度和硬件设施。或者说，学习行为的发生可以被教师“逼”出来，但是学习质量好坏还要取决于学生自己和学校为其创造的学习条件，即乔治·库教授所说的“学生做了什么”以及“学校做了什么”[35]。这些因素共同作用，从而决定学生学到了什么，表现为学习质量和大学教育结果。

基于以上研究结论可以得出很多启示。限于篇幅，本文仅阐述其中最易见成效的两点启示。首先，“综合实践”是校园人际交往中影响力最大的因子，高质量的综合实践活动能够提高校园人际交往的频率和质量。其实，综合实践活动在我国本科院校中已经开设很多，但存在的问题是，部分教师和学生对于综合实践活动育人价值的认识还不够充分。甚至错误地认为，课堂教学才是教学活动，综合实践只是无关紧要的课外活动。综合实践挤占了课堂教学时间，浪费了时间和精力。这种错误认识导致很多综合实践活动难以开展。因此，要加大宣传力度，引导教师和学生正确认识综合实践活动的重要意义。提供政策支持，充分发挥授课教师在综合实践活动中的引领指导作用，鼓励教师以专业、项目、科研、比赛等为载体，指导优秀学生，再通过优秀学生发挥朋辈影响力，从而间接地影响全体学生，带动整体学风的改善。

其次，人际交往质量是学习质量的侧面反映。在人际交往质量的影响因素中，硬件设施是具有统计学意义的影响因子。众所周知，人际交往是一种情感体验活动，美观、舒适、安静、整洁的学习环境与设备精良的硬件设施是人际交往的重要保障。大学学习是一种较高层次的情感体验和人际交往活动，硬件环境对于大学学习质量的影响更为重要。国内外著名高校普遍重视硬件建设，为学生提供了优良的学习环境。但是，我国普通本科院校的硬件设施质量还参差不齐，对学生缺乏吸引力。相比于教师队伍、学科、专业、课程、理念、观念等软性办学条件，硬件条件的改善所需时间更短、见效更快，是促进校园人际交往质量和交往频率，进而提高本科教学质量的很好切入点。

综上，大学校园人际交往与本科生成长密切相关。促进大学校园人际交往可以提高本科教学质量。本研究以“211”普通本科院校和地方本科院为调查对象，揭示了大学校园人际交往的生成机制，所得结论谨供同层次本科院校参考。

注释

①美国本科毕业率分为四年毕业率和六年毕业率两种类型。我国本科生一般都是四年毕业，因此本文比较的是美国本科教育的四年毕业率。