走向课程、课堂、教学的视域融合

王沁心

英国著名的课程理论家斯腾豪斯说过：真正的课程在哪里？真正的课程发生在课堂，发生在教师和学生的互动中。只有当“课程”、“课堂”、“教学”三者融为一体的时候，课程才具有真实意义。现代课程观应该关注学生学了多少，学得如何？教师的讲应该尊重学情，关注课堂的动态生成和学生的“最近发展区”，教师应有强烈的课程意识，以专业的视角实现课程形态的二次转换。

一、激疑借力，彰显智性

学贵有疑。宋代张载说：在可疑而不疑者，不曾学。小疑则小悟，大疑则大悟，故学者非悟之难，而疑之难。赞可夫认为：只要学生能提出问题，这就是重要条件之一，它有利于形成和巩固学生对学习的内部诱因。教学中，不但要鼓励学生爱问，还要打破砂锅问到底，让学习真实发生，让教学走向课程。教学 《船长》一课，学生提出一个问题： “老师，我有一个疑问，哈尔威船长真的没有逃生的希望吗？ 如果有，他为什么不选择生的希望？”教师面对这一问题，引导学生联系生活实际和文本内容展开讨论。

学生1： 哈尔威船长一定来不及逃生了，一是时间不够，二是他心里就是想着把其他人救走，没想到自己。

学生2： 我也认为他是没时间逃生，如果有，还有什么比生命更重要的呢，不是有句话叫 “留得青山在，不怕没柴烧”吗？ 他可以再造船，再做船长的。

学生3： 我听爸爸说过， 船长的职责是船在，人在。

学生4： 文中写到 “轮船在慢慢下沉”，从 “慢慢”这个词可以看出哈尔威船长应该能获救的，但他选择了与船共存亡，说明他太爱自己的船了，爱它胜过爱自己的生命。

学生5： 文中最后一个自然段写到 “哈尔威船长一生都要求自己忠于职守”。从 “忠于职守”这个词能看出他一生都忠诚地对待自己的工作岗位，所以他要永远坚守在自己的岗位上，即使是失去生命也在所不惜。……

教师顺时而导，亮出观点：感谢这个爱提问的男生，能用批判的眼光怀疑课文。也感谢这些爱发表观点的学生，能联系课文中的词句再现哈尔威船长的味道形象。《船长》是 19世纪法国文学家雨果的短篇小说，小说以刻画人物形象为中心，注重故事情节，并不是真实生活的再现。文中着力打造船长忠于职守的形象，所以结尾以船长与船共存亡，以这样悲壮的结局更能衬托船长恪尽职守这一高大形象。

正如潘新和教授所言：语文教育，就是要把生命赋予每一个人的至高无上的言说权，交付给他们自己来掌管。语文教育的意义就是使学生成为创造的言说者，成为自己生活的主宰。语文教学是一种言语感觉和言语智慧的传递，是用教师的言语感悟和言语智慧，唤醒和点化学生的言语悟性和灵性。只有当教师走进了文本，寻找到文本与发展学生语文素养的结合点，教师才能引领学生在充分阅读文本的基础上培养人文精神，学会独立思考，还原文本，体现自己智性的文本解读，实现语文课堂、语文教学与语文课程的贯通。

二、辩中求真，追求理性

“儿童是天生的学习者”。儿童有着惊人的学习本能，鲁迅先生在《人生识字糊涂始》中说：“孩子们常常给我好的教训，其一是学话。他们学话的时候，没有教师，没有语法教科书，没有字典，只是不断地听取、记住、分析、比较，终于懂得每个词的意义，到得两三岁，普通的简单的话就大概能够懂，而且能够说话了，也不大有错误”。在教学中，整合课堂生成性资源，引导学生展开辩论，实现课程的动态生成。

教学《草虫的村落》一课，我引导孩子品味游侠的傲然，孩子们有滋有味地读着，想象着游侠的英勇和无畏，快乐之情溢于言表。正当此时，一位同学小手高举，“老师，我有一个问题。我觉得最后一句中的‘走字用得不够准确。”听到他的疑问，孩子们先是一愣，接着你一言我一语讨论起来。不一会儿，教室沸腾起来，赞成、反对之声不绝于耳。见此景，我果断调整了教学环节，以“‘走字到底好不好？”为题发起辩论，生成了如下精彩。

反方1：我觉得“走”字不恰当，既然是欢跃，那黑甲虫家族一定是很兴奋的，“走”字不能突出他们的高兴之情，如果换成“跳”字更好！

正方2：我觉得“走”字用得好，书上这样写道：你看它虽然迷了路，仍然傲然的走着。它不断地左冲右撞，终于走出一条路。游侠这样劳累，好不容易找到自己的村落，哪还有气力“跳”呢？走比较合适。

反方2：我反对你的说法。这样一个“傲然”的游侠，走路是“左冲右撞”，回到村落受到“英雄”般的接待，自然很神气，如果我是它，一定会大摇大摆、昂首挺胸“跨”进洞穴。

正方3：同学们请注意，游侠闯荡江湖一定有很多传奇见闻，他们之所以“走”着回洞穴，他们一定是在享受人们的祝贺与羡慕。……后现代课程观认为，课程路径是不确定的，试图预设路径并掌控路径的行走，是不人道的，也是不可能的。教师应在课堂上想方法生成各种问题，巧设疑点，鼓励学生展开辩论，以诱发思维动机，引起矛盾冲突，使学生的思维在不断探索问题、争辩疑点的积极、主动思维中向纵深发展。

三、自得而为，追求内生

著名教育专家周一贯先生曾指出：学习是一种“内生性”的智力活动，不能通过外部的给予或灌输，而要依靠“自得”来达成。来自外部的启发诱导，也必须通过自身的“内化”，才能真正习得。

有一位教师在导读《九寨沟》这篇课文时，一位学生问：“五彩池能不能游泳？”教师先是一愣，略加思索后便说：“这个问题提得很好！确定五彩池能不能游泳，要取决于四个条件：一是池子的大小，二是池水的深浅，三是池水是否干净，四是池底有没有障碍物。让我们来仔细读课文，看看课文中有没有这方面的信息？”这样一点拨，学生就不难从课文中找到答案，并由此得出结论：五彩池不宜游泳。何况这样奇异的自然风光，应当得到很好的保护，怎么能让许多人去游泳呢？

案例中的这位教师对学生提出的这一棘手问题，没有刻意回避，既结合了课文特定的语境，深化了对课文主旨和内涵的理解，又促进了学生心智活动的发展，思维的提升，知识的内化和智能的开发。在不经意间，把学生逐步引向语言学习的美妙境界。因此，课堂中教师要善于扎根于学生的“内需”，促其“自得”、实现“内生”。课程教学是一个动态变革的体验过程，从某种意义上讲，只有当“课程、教学、课堂”趨于整合乃至融为一体的时候，课程的意义之花才会真正绽放。教学中，教师必须置身于“课程教学”语境中，将教学作为课程开发的过程，将课堂视为师生共同创生课程的过程。