在讲“故事”中学“故事”

潘井芳

摘 要：复述是指在感知、熟读课文的基础上，运用文本语言和个性化语言把课文内容有条理、清晰地讲出来。复述既是内化语言，又是表达语言，既是对文本内容的理解深化，又是对言语形式的进一步学习运用。复述对于发展学生语文素养具有不可替代的作用与意义。而统编教材非常重视儿童的语言实践，因此，尝试将“复述”作为童话故事类课文教学最主要的教学策略铺陈开，通过筑牢“讲”的起点，感知童话的内容情感;搭建“讲”的支架，探寻童话的表达规律;盘活“讲”的空间，掌握童话的表达方式，获得深度的言语体验，帮助学生理解课文，提高运用语言的能力。

关键词：复述;童话故事类课文;教学策略

这里的“讲”即“复述”，是指在感知、熟读课文的基础上，运用文本语言和个性化语言把课文内容有条理、清晰地讲出来。复述既是内化语言，又是表达语言，既是对文本内容的理解深化，又是对言语形式的进一步学习运用。复述对于发展学生语文素养具有不可替代的价值与意义。

童话作为小学语文教材的一种主要文体，以神奇的想象、有趣的情节带给儿童有益的启示，深受他们的喜爱。笔者统计了一下，在统编版第一学段语文教材中，共选入了29篇优秀的童话作品，其中25篇是童话故事类课文，所占篇幅比较重。这一类课文的教学对于小学生的语言表达、想象能力以及审美能力的提高具有十分重要的意义。

王荣生说：“依据体式来阅读，是阅读的通则。”对于童话故事类课文，我们该如何依“体”裁衣，因“裁”施教？《义务教育语文课程标准（2011年版）》第一学段阅读目标指出：“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。”第一学段口语交际目标中也提到：“能较完整地讲述小故事，能简要讲述自己感兴趣的见闻。”可见，课程标准对第一学段儿童阅读小故事后，要求“能较完整地讲述”“乐于与人交流”自己的阅读感受和想法。笔者又研读了课后习题，发现每一学段童话故事类课文都安排了例如“说一说”“讲一讲故事”“交流感兴趣部分”等这样的要求。以第一学段课文为例，一年级有6处，二年级有9处。以上给了笔者教学童话故事类课文很大的启示。

为此，笔者尝试将“复述”作为童话故事类课文教学最主要的教学策略铺陈开，引领孩子徜徉于童话的乐园，促进孩子言语能力的发展。

一、筑牢“讲”的起点，感知童话的内容情感

（一）了解故事之意，为复述提供内容基点

整体感知课文主要内容，了解故事大意，梳理文本脉络，是正确把握文本内容的核心，是复述前的准备工作。在充分朗读课文的前提下，引导学生根据课后示意图、依据主线、借助句式、借助板书等方式感知内容，理清课文脉络，分清主次，把握课文重点。为进一步复述积累语言奠定基础。

如，二年级下册《蜘蛛开店》一课，课后习题要求如下：

这里的示意图指导学生复述整个故事，但同时也反映了整个故事的架构，可以反复运用，在初读课文整体感知故事时，教师可以借助示意图，让学生简单讲讲故事内容，把故事读薄。通过这一环节设计让学生了解故事梗概，为后面的讲故事做准备。

另外，童话故事类课文一般描述的都是具体可叙述的事情，有很清晰的主线，在复述课文前，教师可以先理清课文结构、分清主次，抓住主线把握主要内容，为复述引路。例如，二年级上册《寒号鸟》一课按季节变化顺序来描述寒号鸟和喜鹊对做窝的不同态度、不同表现和不同结果，叙述非常有条理。教学时教师可以这样处理：

1.初读课文，引导学生说说课文主要讲了谁和谁的故事，教师板书。

2.教师让学生默读课文，找到描写季节变化的词并补充板书。

3.引导学生根据板书，说说课文主要讲了一个什么故事

板书很清晰地呈现了课文的主线，一目了然，学生便很容易地简述了故事大致内容。这样既让学生感知课文主要内容，同时又梳理了文本脉络，有利于复述的条理性。

（二）感受人物之活，为复述提供情感支点

了解了故事梗概后，就把握了课文的主要内容。但复述故事的目的不是把文章读短。干巴巴的故事没人爱听。那么如何把故事讲生动呢？童话故事中的人物形象非常鲜活，只有学生充分感受到，才能使复述表情达意，言意兼得。“情意”何来？就需要学生在复述故事前先理解文本内容，只有融入学生的个性理解和独特情感，才能使我们的语言变得丰盈，人物形象也会鲜活起来，学生才能绘声绘色地复述故事。如在教学二年级上册《狐狸分奶酪》一课时，为了感受文中狐狸和熊哥俩的形象，教师做了如下处理：

1.抓“小家伙们”，感受狐狸假亲热：生活中谁会这么亲热地叫你？狐狸和熊哥俩又不熟，为什么会这么亲热？

2.抓“笑了笑”“瞧了瞧”，感受狐狸假热心：“狐狸为什么笑了笑？它在想什么？”“狐狸自己分的奶酪，为什么还要仔细地瞧了瞧呢？它真正的目的是什么？”

3.抓对话，体会熊哥俩的计较：这么狡猾的狐狸连我们都看出来了，为什么熊哥俩却看不出来呢？它们到底在关注什么？

通过问题1的引导，学生联系生活实际知道只有和自己关系亲密的亲人、长辈才会这么亲热地称呼自己，狐狸和熊哥俩不熟却这么亲热，其实是在套近乎，假装亲热，别有用心。而问题2，学生在议论、思辨中也逐渐明白：狐狸不是真心帮忙的，而是心里已经想好了要把奶酪骗到手，它是故意装给熊哥俩看的。通過两个问题的交流，狐狸“狡猾”的形象一下子立体起来。问题3指向感受熊哥俩的形象，学生在小组朗读对话，联系上下文后，发现熊哥俩之所以发现不了狐狸的“假意”，是因为它们的关注点在谁分到的奶酪“大一点儿”上。

感受到这些，学生就能更好地把握人物性格特征，推断人物语气，为复述故事打开了通道，提供了情感支点。在复述这个场景时，学生复述狐狸的话时会故意把声线变细，还加上几声不怀好意的奸笑，读熊哥俩的对话时又把声线变粗，嘟起嘴，加上动作把各不相让的感觉演绎得淋漓尽致。

（三）融入故事之境，为复述提供表达“破点”

童话类故事文本一般都会揭示深刻的含义，这是童话体文本的文体性。而低段学生在语文知识和能力水平方面还不是很高，还不能独立由语言文字来切实感悟文章深意。因此，教师在教学时有必要引导学生融入一定的课文情境中，合作交流，在充分朗读中理解内容，在合作表演复述中弄懂道理。反过来，体会了涵义，能在一定程度上帮助学生给予人物、情节正确的定位，突破讲述难点，让“讲”变得有血有肉，更加生动。

例如教学《狐假虎威》一课时，笔者对于引导学生体会文章深意做了如下处理：

1.抓住关键词语感受狐狸的狡猾和老虎的蠢笨。

2.利用插图理解成语表面意思：图上画的都有谁，它们在干什么？说说老虎和狐狸的样子。

3.角色体验体会成语的含义：

（1）（出示词语“神气活现、摇头摆尾;半信半疑、东张西望”）谁能来当当狐狸和老虎，演一演。

（2）创设交际情境：狐狸，你为什么要摇头摆尾？老虎，你又为什么要东张西望？老虎，你相信的是什么？怀疑的又是什么？小动物们，你们怕狐狸吗？那为什么要跑？

（3）再现情境：师生合作表演。揭示成语的含义。

这一课主要讲述的是狐狸在危难之际借着老天爷的威风吓蒙老虎，又借着老虎的威风吓跑小动物的故事，揭示了生活中像狐狸这样的人，自己没有什么真本事，仗着别人的力量吓唬人的道理。如果学生理解了故事的含义，那么复述时对于人物的形象把握、情节的处理上会更灵活。语言的学习一定是在语言的场域里进行的。因此，笔者创设了两次角色体验，第一次是在出示神态动作词语后直接让孩子表现，此时学生会根据个人理解凭着字面意思抬手挺胸、东看一下西看一下等，这种演绎缺少灵魂感，它是零散的表演复述，缺少完整性和丰满性。所以又安排了第二次角色体验，在这之前创设情境交际，随机采访学生，引导学生揣摩人物内心活动。学生联系上下文感受到原来狐狸是故意摇头摆尾，做给狮子看，为的就是让狮子相信。狮子上当后，以为小动物们真的怕狐狸，狐狸真的是老天爷派过来的。而其实小动物是因为看到凶猛的老虎才吓得逃跑的。在此基础上再揭示成语深意就是水到渠成的事情了。所以第二次表演复述比第一次学生的表现就更自如。特别是演老虎东张西望时，学生不仅表现在动作上，还表现在眼神里。

二、搭建“讲”的支架，探寻童话的表达规律

生活中我们攀登陡直的高山，需要借助扶手、拐杖、绳索等工具，要完整地复述故事不是一件容易的事情，同样需要借助“工具”。而童话故事类课文在表述上突出的特点就是故事结构完整，而且大都按事情发展的顺序叙述，情节有一定的曲折性。所以，它既便于学生记住故事情节，又有引人入胜的艺术魅力。而且教材中童话故事最常见、最经典的结构就是反复，且以三次反复为多。教学中，教师可以引导学生探寻童话语言的遣词造句以及谋篇布局的秘妙，探寻童话语言的表达方式，为学生完整、生动地复述搭建思维支架。

（一）按“图”索“骥”——借助“图式”复述

协助学生讲好故事的工具很多，其中就包括课文插图、思维导图、板书等，它们统称为“图式”。这些图式或颜色鲜艳，或直观生动，能在一定程度上帮助学生理清思路，讲细情节。

如教学二年级上册《狐假虎威》1～6自然段时，教师和学生合力完成板書：

再结合插图引导学生抓住这些关键词来讲讲这部分故事。

学生抓住了这些体现故事情节发展的关键词，就有了讲故事的“拐杖”，再根据插图中人物的动作表情推断语气、情感，然后连词成句，连句成段，逐步扩展，完成了从“碎”到“统”的讲述过程，大大降低了讲故事的难度，也帮助学生丰富了词汇量，聚沙成塔，逐渐提高了学生的表达能力。这样设计既增加了趣味，又令学生加深了对课文的理解。

（二）循“规”蹈“矩”——依据表达规律复述

小学生喜欢读童话，因为童话有丰富的想象，故事都很有趣。从文体特点的角度来说，这些有趣的故事除了想象神奇，更有童话的情节特点。童话的情节有的是对比性结构，在对比中表现事件和人物;有的是反复性结构，且以三次反复为多。在教学童话时，我们应引导学生在读故事、感知故事内容的过程中，去发现童话中常见的情节结构的特点，重点教授其中一个情节，再引导学生举一反三，复述其他情节，为学生复述全文提供依据点，降低难度，减少学生复述时的畏难情绪，进一步激发学生复述的兴趣。

如二年级上册《风娃娃》一课的教学重点是引导学生根据提示语讲述故事。教学时，教师可以让学生对比三段话，找到共同点，引导发现三段话都是按照“看到什么”“怎么做”“结果怎样”的结构来写的，这种结构方式符合小学生喜欢重复的阅读心理，同时也有助于他们理解和记忆童话内容，利于学生有条理地讲述故事。

二年级上册《寒号鸟》一课，用对比的方式来推进情节的发展，寒号鸟和喜鹊住的窝以及它们对做窝的态度、表现和结果都成对比状态，课堂上，教师可以引导学生领悟到这一特点。这样，很容易就记住了故事的主要内容。复述起来就会轻而易举。

以上两种，在给学生呈现一个完整故事的认知过程的同时，还引导学生关注童话情节结构，关注童话故事是怎么写出来的。学生在自主、合作的过程中学习和运用书面语言，不知不觉提高了讲故事的能力。

（三）“珠”联“璧”合——重组故事语言复述

复述是一个过程，需要由点到面，由易到难，循序渐进。由句到段再到篇的重组方式非常适合低段孩子。先让学生复述好每一句话，再按照一定的条理把这些句子串联起来，这样的分散式复述，实现了从碎到统式的语言重组，为学生顺利复述降低坡度。

如教学一年级下册《要下雨了》一课，燕子低飞与下雨之间的因果关系呈层层递进关系。学生理解起来比较费力，这时候教师可以先把句子打散，用“因为……所以……”借助多媒体分成一句一句讲：因为要下雨了，所以——空气很潮湿。因为空气很潮湿，所以——虫子的翅膀沾了小水珠。因为虫子的翅膀沾了小水珠，所以——虫子飞不高。因为虫子飞不高，所以——小燕子要低飞捉虫呢！再让同桌合作用上因为……所以……来说一说。最后整体连说。

学生讲起来就容易多了。而且也理解了文本语言，理清了其中的联系。

三、盘活“讲”的空间，掌握童话的表达方式

童话有着丰富的想象，采用夸张、拟人、神化等表达方式给我们展现了一个个奇妙的超现实的世界，让动植物以及无生命的物体像人一样有思想、会表达，像人一样生活。教学中要引导学生在实践中掌握童话的文体特点。而学生的创造力是惊人的。他们一旦走入童话情境，小脑袋里会产生许许多多的“假设”“如果”，这就为教师引导他们进行二次创作提供了契机。对小学低段的学生来说，续讲和仿讲是比较好的两种模式。

（一）挖掘空白点，仿讲

如《咕咚》一课，描述的是木瓜熟了后从高高的树上掉进湖里发出“咕咚”的声音，兔子、小猴子、狐狸、山羊、小鹿见了后都边跑边喊，唯独大象没有描述语言，教学时，教师可以利用这一点设计想象说话环节：

在这里笔者深入挖掘童话故事中的空白点，引导学生开展合理的想象，填补课文语言空间，还原场景，丰满人物形象，启迪思维。

（二）挖掘发散点，创讲

如《雾在哪里》的语言也很有特点，第三、四自然段描写雾藏起来后的景色时，都借助“无论……还是……都……”的句式，清楚地介绍了大雾笼罩下大海、四周、海岸、城市发生的神秘变化。既让读者感受到雾的淘气可爱，又为读者想象雾景提供了依据。雾还会來到哪里？又会把哪些事物藏起来呢？藏起来后又会有什么景色？教学时，教师可以挖掘这些发散点，引导学生进行想象复述。

在熟读理解的基础上，出示森林、学校、大街等图片：孩子们，你瞧，雾又来到了森林里、校园里、大街上，想象一下这时它会把什么东西藏起来？藏起来后的景色又发生了什么变化？请你仿照课文展开想象说一说。（如图）

有了前面的语言学习，学生就可以依据文本句式，借助情境图，进行迁移表达。从而积累语言，进一步体会雾的淘气。这一层次的设计凸显“学习语言文字运用”这一理念，在引导学生理解内容的基础上，重点关注文章是用怎样的方式表达出来的，将感悟内容与学习语言、复述表达有机结合。

（三）挖掘延伸点，续讲

如《蜘蛛开店》课后提示：接下来会发生什么事？展开想象，续编故事，讲给大家听。依据提示教师可这样引导学生：

学生因为有了课文前面的语言积累和语感训练，在续编时自然会联系上文经验进行讲述。

“想象力比知识更重要。”想象能唤醒学生的认知，激活他们的思维，感受童话神奇而美好的意境。当然，童话故事中的想象并不是随心所欲、不着边际的，要根据文本特点，依据语言表达的规律，展开合理的想象。

总之，“讲”故事也是走进故事的过程，学生在练习“讲”的过程中，会运用原有知识经验对文本进行解构和重构，会反复揣摩语言的节奏、故事情节的变化，以及讲述的语气、语调，主动与故事中的人物对话、交流，随着情节发展跟着人物共同呼吸，用身体书写语言，让故事成为身体的部分，从而达到语言和身体在语境中的和谐，不断地将故事推向深入，提升阅读理解力和语言表现力。在这样的情境中，趣味的语言，奇妙的思维方式，深邃的内涵，就可以与儿童相遇，产生共鸣。学生不仅走进了人物的内心世界，还对文本的语言有了更为通透的感知与把握，文本语言也在这样的体验中融入学生内在意识的言语系统，促进了学生言语生命的发展。

参考文献：

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编辑 李烨艳