小学生“数学性别—刻板印象”研究

摘 要：数学—性别刻板印象指人们脑海中以为的女生数学成绩不如男生的观点。为了解小学生是否存在数学—性别刻板印象，以及小学生对其外显和内隐态度是否一致，并指导教师数学教学活动的开展，随机抽取集美区东边小学150名学生作为被试者，使用Schmader2004年编制的自陈量表测量小学生外显数学—性别刻板印象，借助E-prime实验软件设计程序，采用GNAT范式测量小学生内隐数学-性别刻板印象。研究结果发现：（1）小学生总体存在外显和内隐数学—性别刻板印象。（2）四年级和六年级学生的外显数学—性别刻板印象存在显著差异。（3）不同性别的小学生外显数学—性别刻板印象不存在显著差异。（4）不同性别和年段的小学生内隐数学—性别刻板印象不存在显著差异。数学—性别刻板印象很容易影响学生学习数学。教师在教学过程中，自身应平等对待每位学生，端正每位学生对待数学学科的态度，正确引导学生对待数学学科的学习。尤其是对女生，数学教师要淡化性别角色意识，努力提高女生的数学学习兴趣和动机。

关键词：数学—性别;刻板印象;小学生;Go/No-go联想测验

一、研究背景

数学—性别刻板印象指人们脑海中以为的女生数学成绩不如男生的观点。在一般人心中，认为男生的数学成绩会比女生高。不管是出于生理上还是心理上或其他方面的原因，从学生的数学成绩表现来看，情况似乎确实是这样。

当学生存在数学—性别刻板印象时，教师的一个有意或无意的举动都可能激发他们的刻板印象，并对接下来的行动产生影响。如果考试的时候激活了数学—性别刻板印象，女生会更多关注自己的表现，焦虑水平會提高，工作记忆容量会缩小，从而导致成绩就比平时差。因此，如果教师没有正确引导学生，女生可能提不起对数学学习的兴趣，产生自卑心理，数学学习动机较低，影响数学成绩。对于男生来说，可能会由于自身的数学优越感，而不努力学习数学，这些都是消极的影响。教师应该努力避免这些消极影响，创造积极影响。

二、问题提出

小学生对数学这门课的态度将影响他们的数学学习念头和学习成绩。通过测量小学生数学—性别刻板印象，可以了解现在小学生对于数学学科的态度，可以指导数学教师正确引导学生对待数学学科。同时，使用GNAT范式研究小学生内隐数学—性别刻板印象，丰富前人研究成果。

假设1：小学生总体外显数学—性别刻板印象存在显著差异;假设2：小学生总体内隐数学—性别刻板印象没有显著差异;假设3：不同年级和性别的小学生外显数学—性别刻板印象交互作用显著;假设4：不同年级、不同性别的小学生内隐数学—性别刻板印象交互作用显著。

三、研究设计

1.被试

完全随机抽取集美区东边小学四到六年级学生共150名，每个年级学生各50名，男女各半，均为右利手，视力正常或矫正正常。

2.外显数学—性别刻板印象测量

请被试者填写“外显数学—性别刻板印象量表”（α=0.88）。

3.内隐数学—性别刻板印象测量

编制E-rime程序，包括八项任务，任务6和任务8为正式实验任务，其余任务均为练习任务。请被试使用戴尔Optiplex3020台式电脑完成E-prime程序任务。任务中词汇材料概念词（数学/语文）和属性词（男性/女性）各10个，共40个词汇。按数学—男性，数学—女性，语文—男性，语文—女性共400种词汇组合情况，将每100种词汇组合按1到100进行编号，使用随机数生成器完全随机生成E-rime程序中要呈现的词汇组合。采用2（目标类别：数学，语文）×2（属性类别：男性，女性）被试内设计。为消除练习效用，使用拉丁方ABBA设计，按设计编号，A组被试者先做任务5和任务6，再做任务7和任务8。B组被试者与A组被试者相反。

练习任务流程图（图1）所示。正式流程图（图2）所示。

E-prime程序实验流程图见表4-2。

四、研究结果

（一）外显数学—性别刻板印象

1.小学生总体外显数学—性别刻板印象

使用单样本t检验来检验小学生不同性别之间的显性数学—性别刻板印象得分是否存在显著差异，结果见表1-1。结果显示，在总体上，t=-22.403，p=0.000，小学生存在显著数学—性别刻板印象。分别对不同性别小学生进行单样本t检验，结果显示不管是男生，还是女生，均存在显著的数学—性别刻板印象。也就是说，小学中高年级时期，学生已经普遍出现认为男生的数学比女生好的看法。

2.不同年级小学生外显数学—性别刻板印象

使用单因素方差分析测量小学生的外显数学—性别刻板印象在不同年级间是否存在显著差异，结果见表1-2。结果表明不同年段的小学生的外显数学—性别刻板印象其实不存在显著差异。

3.性别与年级小学生外显数学—性别刻板印象交互作用

使用一般线性模型单变量分析来测量不同年级和性别的小学生的显性数学—性别刻板印象是否存在显著差异，结果如表1-3-1所示。结果显示性别与年龄不存在交互作用。对不同年段小学生显性数学—性别刻板印象做LSD事后检验，结果见表1-3-2。结果显示四年级与六年级学生存在显著差异，而五年级与六年级学生、四年级与五年级学生不存在显著差异。

（二）内隐数学—性别刻板印象

1.小学生总体内隐数学—性别刻板印象

用配对样本t检验检测小学生内隐数学—性别刻板印象，结果见表2-1。结果表明，t=33.806，p=0.000，差异显著，说明小学生是有内隐数学—性别刻板印象的。对不同性别学生进行调查，结果仍然显示差异显著。可见，不论男生，女生，整体来说，他们是存在内隐数学—性别刻板印象的。

2.不同年级小学生内隐数学—性别刻板印象

使用单因素方差分析考察不同年级间内隐数学—性别刻板印象差异，结果见表2-2。结果表明，不同年段的小学生的内隐数学—性别刻板印象并无显著差异。

3.不同性别与年级小学生内隐数学—性别刻板印象交互作用

使用一般線性模型单变量来研究不同年级和性别的学生的内隐数学—性别刻板印象是否存在显著差异，结果如表2-3-1所示。结果表明，不同年段、不同性别的小学生数学—性别刻板印象并无显著差异。对各年段内隐数学—性别刻板印象LSD事后检验，结果见表2-3-2。结果显示不同年段间两两对比的内隐数学—性别刻板印象不存在显著差异。

五、讨论

本研究结果发现小学生存在显著的外显和内隐数学—性别刻板印象。并且，小学生对外报告和隐含的态度是一致的。从外露性和内隐性上来看，小学生一方面愿意表露自己的真实情感和态度，另一方面又经常掩饰自己的真实情感和态度。如果在进行外显数学—性别刻板印象时，主试者向小学生讲解清楚测验目的，并表达自己希望了解他们真实看法和态度的愿望，那么，小学生大多是愿意把自己的真实想法流露出来的。

在外显数学—性别刻板印象上，六年级比四年级的学生持有更强的“男生数学比女生好”的观点。也就是说，孩子们在小学高年级的时候就已经普遍具有外显数学—性别刻板印象。

学生对数学这门课的态度会影响他们的学习动机和学习行为，从而影响学习成绩。如果学生普遍认为“女生数学是不如男生的”，那么，女学生对数学的兴趣就可能比较低。如果女生数学差，她们可能会这样想：反正女生数学本来就不如男生，我数学差也是正常的。这种错误的信念就会使她更加不热衷于数学学习。而男生如果持有“男生数学比女生好”的观点，也可能会使他们形成不够端正的信念：反正男生擅长数学，就算我没有那么努力，也比女生容易取得好的数学成绩，我不需要花那么多精力学习数学。教师应正确指导学生对数学学科的归因。在课上，教师应淡化学生的学科性别角色意识，尽可能让学生对数学成绩进行努力归因，而非智力，能力等方面的因素。如果教师自己本身就向学生灌输数学—性别刻板印象，那么学生必然会深受影响，所以教师一定要注意自身言行对学生的影响。

六、结论

1.小学生总体存在显著的外显和内隐数学—性别刻板印象

2.四年级和六年级学生的外显数学—性别刻板印象存在显著差异

3.不同性别小学生外显数学—性别刻板印象不存在显著差异

4.不同性别、年级小学生内隐数学—性别刻板印象交互作用不显著

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作者简介：罗雅梅（1989.2—）女，本科，研究方向：心理，职称：二级教师，单位：厦门市集美区东边小学，籍贯：福建厦门市。

编辑 王彦清