幼儿学习品质之概念辨析

索长清

[摘 要] 学习品质对幼儿现在和将来的学习与发展都有重要影响。然而，“学习品质”作为一个总称性定义，目前没有单一的、公认的定义，这导致对学习品质的内涵与结构要素的理解缺乏清晰的描述，进而无法很好地指导相关实践。通过对“学习品质”概念提出与发展的历史梳理，本研究发现“学习品质”源自美国丽莲·凯兹教授关于“学习倾向”的论述，后成为美国“入学准备”的重要领域之一。“学习品质”与学习倾向、学习行为、学习风格、学习相关社会技能、学习力等相近概念不同，它并不指向具体的知识、技能与情感，而是跨领域的系列行为与态度，对学业成就起着间接作用，可以后天培养。对学习品质概念的辨析有助于相关研究在厘清概念的基础上得以深化，进而为教育工作者提供准确的理论支持。

[关键词] 学习品质;学习倾向;学习行为;学习风格;学习相关社会技能;学习力

学习品质（approaches to/toward learning）是影响幼儿进行自我学习和入学准备的关键因素。但在所有入学准备的领域中，学习品质是最难理解、研究最少，但又是最重要的一个方面，因为它涵盖一系列态度、习惯和学习风格。[1]也正因为如此，学习品质被宽泛地理解为学习的行为习惯、学习态度、学习能力/技能、学习方式与方法、学习策略、学习倾向、活动方式等与学习密切相关的基本素质或心理特征，并与学习倾向（learning dispositions）、学习风格（leaning styles）、学习行为（leaning behaviors）、与学习相关的社会技能（learning-related social skills）、学习力（learning power）等不同的术语产生联系。对学习品质的不同界定也导致研究者采用不同的研究工具对其进行评价，比如学前儿童学习行为量表（Preschool Learning Behavior Scale，简称PLBS）、儿童学习风格量表（Study of Childrens Learning Styles，简称SCLS）、问题解决灵活性任务量表（Problem-Solving Flexibility Task）、儿童学习品质观察评定表、学习品质领域测查表等。笼统的描述和界定显然无法清晰地识别和描述儿童的学习品质及其主要特征，那么这一术语就不能为学前教育工作者提供精确的内容。因此，只有明晰学习品质的概念与主要特征，才能为幼儿学习品质的发展和培养提供科学有效的支持。

一、学习品质概念的提出与发展

“approaches to/toward learning”与“approach to learning”（复数形式为approaches to learning）在英文中是两个不同的概念。前者，在学前界主要是指学习品质，而后者主要是指学习方法。1976年，瑞典学者费尔伦斯·马顿（Ference Marton）和罗杰·赛利欧（Roger Saljo）在《学习的质量差异：1.结果和过程》（On Qualitative Difference in Learning：1-Outcome and Process）一文中首次提出“approach to learning”，以及表层学习和深度学习方法的概念。[2]在此基础上，比格斯（Biggs，1993）强化了这一观点，并提出实现取向的方法（the achieving approach），在他看来，学生的学习方法是动机与策略双重作用的一种功能。[3]之后的研究进一步将学习方法划分为深度方法、表层方法与策略方法（deep approach，surface approach，strategic approach）。[4]可见，在这些研究中使用的“approach to learning”更多指向的是学习的“方法/策略”而非“品质”，与目前学前界所探讨的“学习品质”概念有所差别。

在学前教育领域，学习品质的倡导者应首推美国著名幼教专家丽莲·凯兹（L G Katz）。丽莲·凯兹教授（1985，1987，1991）多次在文章中使用“倾向”（disposition，中文也译为“心智倾向”或“性向”）一词，并探讨它与幼儿教育的动机与目标相关的议题。在《幼儿教育中的倾向》（Disposition in Early Childhood Education，1985）一文中，丽莲·凯兹教授指出，与学习知识与技能相比，“倾向”是相当持久的心智习性，或在不同场合情境下对事物或经验所表现出的典型回应方式。例如：好奇的、幽默的、有创意的、和蔼的、好争论的。[5]她强调“倾向”应该与知识、技能和情感一样，包含在任何课程的主要目标以及一般教育目标中，尤其应包含在早期儿童教育目标中。[6]其中首要的理由即如康彤（Cantor，1990）所指出的，“拥有”知识技能并不等于“会使用”知识技能。[7]

1992年，丽莲·凯兹教授作为美国国家教育目标委员会（National Education Goals Panel， NEGP）中专门负责第一目标的技术规划小组（Goal One Technical Planning Subgroup，也被称为“入学准备资源”小组，负责人为莎伦·卡根博士）成员，提交了《学习品质：作为入学准备的一个倾向》（Approaches to learning： dispositions as a dimension of school readiness）的报告。[8]报告中，意向（inclinations）、倾向（dispositions）、学习风格（learning styles）均被视为“学习品质”的子范畴。[9]这样，丽莲·凯兹教授关于“学习倾向”的论述就上升为一个更大的领域概念——学习品质（approaches to/toward learning），并在1995年美国国家教育目标委员会发布的第二份报告中，成为与一般知识/认知发展、沟通/语言发展、身体健康/动作发展、社会/情感发展并列的入學准备领域。

此后，美国联邦及各州早期学习标准中都将“学习品质”列为独立的早期儿童学习与发展领域。受美国早期学习标准及“学习品质”理念的影响，自20世纪90年代中期开始，新西兰、澳大利亚、爱尔兰、新加坡、加拿大等国也纷纷在教育政策层面对儿童学习品质予以高度关注和实践推进。[10]2012年，我国教育部颁布《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》），并强调“重视幼儿的学习品质”。《指南》的研制借助了联合国儿童基金会“遍及全球”（Going Global Project）项目为契机，而联合国儿童基金会委托的指导专家正是美国“入学准备资源”小组负责人莎伦·卡根博士。研制组对13个国家早期儿童学习与发展框架的文本进行了分析，进而在内容效度与年龄效度检验的基础上，拟定出《3～6岁儿童学习与发展指南（征求意见稿）》[以下简称《指南》（征求意见稿）]。在《指南（征求意见稿）》中，“学习品质”（包括学习态度、学习行为与习惯两个子领域）如美國入学准备中的一个发展领域，与健康与身体动作、语言与交流、社会性与情感、认知与探究、美感与表现并列。然而，考虑到幼儿园教师可能将《指南》视为“标准”，把每个领域及其“各年龄段典型表现”视为静态的、终极的发展结果，只关注儿童“学习”而忽略了学习中的“品质”，反而不利于幼儿园教育“去小学化”;另一方面，“学习品质不是孤立存在的，并不存在一种脱离具体学习领域或学习内容的抽象的学习品质，它是在健康、语言、社会、科学、艺术等各领域的具体学习活动中表现出来”，这也避免重复，避免孤立地训练。[11]因此，《指南》最终稿中，“学习品质”并未单列。

“approaches to/toward learning”是源自西方英语世界的一个新生概念，在中文中如何找到相对应的词汇加以翻译，直接关乎这一概念及相关问题的本土化理解和研究。“approaches to/toward learning”直译为“学习方法”，然而，学习方法是个体面对学习情境时的意图和动机差异，以及所采用的相应策略，[12]主要涉及的是儿童的认知层面，但莎伦·卡根博士和丽莲·凯兹教授不仅关注学习方法等认知因素，还在学习品质的内涵中包含了学习态度、学习兴趣等情感因素。这样，直译为“学习方法”就无法涵盖美国入学准备中“学习品质”作为一个发展领域所包含的学习倾向、态度、习惯、风格等内容。与此同时，我国自1985年起便有学者开始探讨中小学生的“学习品质”问题，并指出“教学不但要传授知识、发展智能，还要注意培养学生优良的学习品质”，[13]这样的观点与丽莲·凯兹教授的观点相近。学者郑秉洳提出学习教育的基本内容：学习战略、学习品质、学习方法，[14][15]并指出学习品质本质上是决定行为独特性与倾向性的心理素质，是非智力因素在学习活动中的表现。[16]此后，多位学者（班华，1994;葛明贵，1997;桑青松，2010;曹正善，2001）对学习品质进行了深入探讨，[17][18][19][20]他们都关注了非智力因素，如学习态度、学习动机、学习兴趣等。因此，“approaches to/toward learning”翻译为“学习品质”不仅避免了直译的误区，又与国内相关研究做了良好的衔接。

二、学习品质相关概念的比较分析

（一）学习倾向与学习品质

如上文所述，丽莲·凯兹教授较早提出了学习倾向的概念，并在“入学准备”小组报告中提出一个更为上位的领域概念——学习品质，进而使得学习倾向纳入到学习品质之中。丽莲·凯兹教授认为“倾向”有别于技能、态度、人格特质、不经意的习惯。相比之下，“技能”带有一种控制感（a sense of mastery），一个人要么拥有一种技能，要么没有;而“倾向”是在课堂讨论或课堂教学等情境中，一种行为表现出来的相对频率（the relative frequency）。“态度”是一种相对持久的信念组织，围绕一个对象或情境倾向于以某种优先的方式做出反应。当以某种方式使用态度时，重点在于采取行动的预期/倾向（pre-dispositions to act）;而“倾向”是对所观察到的行为的概括。“习惯”会削弱我们对自己行为的有意注意，“在习惯性的行为中，单纯的感觉就足够了”;但由于意向性是一种心理过程，因此“倾向”应被视为“思维习惯”（habits of mind），而非无意识习惯（mindless habits）。与人格特质相比，“倾向”基本上是描述一个人行为趋势的概括，而不是他的情绪状态。此外，是否拥有一种“倾向”与其强度水平无关，而人格特质则必需要以一定的强度表现出来。[21]基于以上的对比与分析，“倾向”被定义为一种不经强迫而时常出现的行为模式，形成一种受个人意识及意愿控制的心理习惯（habits of mind）。这种“倾向”的目标是比较广泛的，但出现是有意图的，区别于非意识的行为习惯。其中，最重要的“倾向”是持续学习的倾向。[22]

依照丽莲·凯兹教授1992年提交的《学习品质：作为入学准备的一个倾向》的报告，以及对学习倾向和学习品质的解读可以发现，“学习品质”涵盖了学习意向、学习倾向和学习风格。其中，意向（inclinations）被定义为一种思维或性格的特殊倾向（dispositions），同义于趋向（tendency）、习性（propensity）、癖性（proclivity）、偏好（predilection）等，且在儿童发展的文献中没有出现，因此可以归入“倾向”（disposition）一词。[23]这样，学习品质作为一个领域概念，在子范畴上实际就包括了学习倾向和学习风格两个方面，并起着统领的作用。尽管学习倾向是学习品质的重要组成部分，揭示了学习品质的部分重要特征，但它无法囊括学习品质所包含的内容。因此，在研究与教育实践中，不能将学习倾向完全等同于学习品质，应加以区分。例如，新西兰《幼儿教育课程大纲》（Te Whāriki，1996，2017修订）采用的“learning dispositions”（中文也有翻译为“学习品质”）的概念，正呼应了丽莲·凯兹教授关于“学习倾向”而非“学习品质”的观点。倘若将学习品质简单理解为学习倾向，显然窄化了学习品质的概念，进而无法全面地涵盖学习品质应包含的其他内容，比如学习风格等。

（二）学习风格与学习品质

以霍华德·加德纳（Gardner，1985）多元智能理论为理论基础的“多彩光谱”项目中，为了解儿童在不同领域和不同类型情境中所涉及的智能，专门构建了“学习风格”（learning style，也译作“活动风格”）来描述儿童在各种情境中与任务和材料的互动关系。莎伦·卡根等人（1995）在关于学习品质的论述中指出，性别、气质等先天倾向在儿童出生时就存在，并为他们如何处理学习情境——学习风格奠定了基础。学习风格是体现不同情境下儿童反应方式特征的变量的聚合，与先天倾向相比，它具有可塑性，包括影响儿童在学习过程中如何应对学习过程的变量：对新任务和挑战的开放性和好奇心;主动性，完成任务的坚持性，专注力;反思和解释的方式;想象和发明的能力;对任务的认知方式等。[24]在教育教学中考虑学习风格可以帮助教师认识到学习品质的发展与培养既有先天倾向的影响，也可以通过对学习风格的欣赏、接受和适应进行个别化指导和教学，同时对学习风格中表现出的个体差异的识别也可以帮助儿童思考自己是如何学习的，进而提高其自我意识和自我监控能力。[25]

学习风格通常被界定为个体进行学习和研究的方式，[26]当谈到学习风格时，其实是在谈论某一个人独特的、偏好的学习方式。然而，学习风格在取向上无论是以认知为中心，以人格为中心，还是以行为为中心，都是从过程维度，而不是从结果上来反映儿童的学习偏好（learning preferences）。同时，学习风格还反映出情感、动机与材料的互动，以及正式意义上所说的风格特征，如学习的速度、对信息线索的偏好（偏重于视觉、听觉还是美感方面）等。[27]这些风格特征反映的是儿童在某段时期对各种活动的处理方式，而不能被视为一套固定不变的个性特征。因此，学习风格这个术语已经被用来包括动机性、态度性变量和处理问题的认知方式，包括认知变量，也包括揭示儿童如何对待学习过程的变量。[28]进而，丽莲·凯兹教授考虑到许多教育工作者试图将学习风格应用到课程与教学实践之中，建议它可以作为更大的学习品质概念的子范畴。这样，学习品质就将学习风格纳入其中，而学习品质也反映一定的学习风格。如果仅运用儿童学习风格量表对“学习品质”进行评定，所评价的只是儿童学习风格或是学习品质中的一个子范畴，自然也无法涵盖学习品质的完整概貌。

（三）学习行为与学习品质

“学习行为”是儿童学习与发展领域的一个总称性术语。麦克德莫特等人（McDermott，Green，Francis，Stott，1999，2000;McDermott，Leigh，Perry，2002）基于坚实的研究基础，开发出学习行为量表（Learning Behaviors Scale，LBS）和学前儿童学习行为量表（Preschool Learning Behavior Scales，PLBS），为评估中小学生和学前儿童的学习行为（包含能力动机、注意/坚持、策略/灵活性，以及学习态度等四个维度）提供了一种系统的、客观的方法。相关研究（Kagan，et al，1995; Stipek & Ryan，1997）也表明，幼儿的学习行为与年龄较大的青少年一样可观察到，并在入学准备技能的发展中发挥着不可或缺的作用。[29]正基于此，梵图佐等人（Fantuzzo，Perry，McDermott，2004）认为儿童的学习品质是在一个支持入学准备和未来学业成功的更广泛的认知导向领域内被概念化的，学习行为更具体地指明在促进或抑制儿童参与课堂或其他学习环境时的可观察的言行举止（observable mannerisms）。学习品质是“一系列独特的行为，这些行为预示着儿童参与课堂学习活动的方式”，包括重要的学会学习的技能（learning-to-learn skills），如坚持性、主动性和动机。[30]为此，在梵图佐等人的研究中，经常使用“学习行为”而不是学习品质，以此强调其可观察、可教和可变。类似的观点在一些早期学习框架中得以体现，如美国《开端计划儿童发展与早期学习框架（3～5岁）》（2010）中也强调学习品质是儿童参与学习时所使用的一系列可观察的技能与行为，涵盖主动性与好奇心、坚持性与注意、合作等。

将学习品质理解为学习行为的优势之一是便于对学习品质进行观察和评定，这也使得很多研究在学习品质的评定中采用了学习行为评分量表和课堂行为观察。诚然，学习行为是学习品质重要的载体与外显形态，然而，行为的产生是由个体的某种动力推动或外在的刺激条件所决定，学习品质则非常强调前者。借用新行为主义心理学家斯金纳的观点，学习品质更多的是由学习主体发放出来的，因个人内在特征而产生，而不是由外在刺激所引发的。因此，尽管将学习品质理解为“学习行为”有助于测量评定，但不能将其单纯地理解为学习行为的组合。因为从发展的前提来说，学习品质与学习者的主体意识有关，强调源于儿童自身的动机性行为;从发展的过程来看，它与学习活动的整体性有关，强调学习行为中所呈现出的整体性“倾向”;从发展的结果来看，学习品质强调的是儿童应对不同情境所展现的较为稳定的典型反应，而非偶发的具体行为。总而言之，学习品质需要借助学习行为表现出来，但只有源自幼儿主体动机性的、具有倾向性的、较为稳定的典型学习行为才反映一定的学习品质。因此，将学习品质理解为学习行为仅仅重视了立竿见影的、可测量的外显性表现，却忽视了幼儿内源性的心理品质，容易导致过分重视对幼儿外显能力的培养和技能的训练。

（四）与学习相关的社会技能与学习品质

麦克莱蘭等人（McClelland，Morrison，2003）使用“与学习相关的社会技能”一词，内涵接近于“学习品质”。[31]一直以来，大多数关注儿童学校适应和学业成就的研究都集中在单一类别的行为，即一般的社会行为，没有明确区分特别重要的社会行为。20世纪80年代末，有研究开始区分社会行为和与学习相关的社会技能。库柏等人（Cooper，Farran，1988，1991）的研究确定了社会行为的两个子类别：与学习相关的社会技能、人际交往技能。[32][33]其中，与学习相关的社会技能包括倾听和遵循指示、适当地参与小组、坚持任务，以及组织工作材料等行为。之后，布朗森等人（Bronson，1994，1996）又对学前儿童的社会行为和掌握行为（mastery behaviors）进行了区分。其中，掌握行为类似于库柏和法兰所提及的与学习相关的社会技能这一概念，包括幼儿组织、调节行为和使用自我指导完成任务的能力。[34][35]此外，人们对如何定义与学习相关的社会技能的兴趣也在增加。例如，使用执行功能技能、自我调节、掌握技能和社交能力等来自不同视角的术语反映类似的技能群，并涵盖了与注意力、自我调节、独立性、组织和合作相关的许多行为。[36]类似的研究还将学习品质理解为一套领域通用的技能，它是支持横跨学校准备学习与发展领域，而不是以内容为界限的儿童能力。[37][38]

与学习相关的社会技能强调与其他社会行为本身的区别，从儿童社会性发展的角度突出这一技能群对学习行为与过程的影响，并体现跨领域的特点。而且，“技能”是在特殊情境下以有组织的方式进行活动的能力，它处于个体与物理社会环境之间的动态的相互作用之中，更多指向经过练习的结果性获得，这样学习品质就可以寻找有效的训练措施和组织方法进行练习形成动作性经验。然而，之所以提出并倡导学习品质，其初衷便是要从关注儿童“学什么”转变为“怎么学”，将学习品质理解为一种技能，这样的界定混淆了技能与行为倾向或“品质”的目标指向，忽视了学习品质在活动过程中的倾向性与个体差异性。而且，与学习相关的社会技能是可以通过练习形成并完善的，但学习品质则必须要靠适宜的教学策略才能培养，单纯的知识灌输和技能训练可能会伤害使用这些知识与技能的学习品质。因此，学习品质的发展和培养需要诸如倾听和遵循指示、适当地参与小组等与学习相关的社会技能的支持，两者应是相辅相成的目标，毕竟，具有学习品质但无学习技能也不是幼儿教育所想要的。将学习品质直接理解为与学习相关的社会技能，尽管与一般的社会行为做了区分，但仍旧从结果性获得的技能角度理解学习品质，不仅忽视了学习过程中的倾向性，而且在实践中也容易造成更多地注重“技能”而非与学习相关的“社会性”品质的问题。

（五）学习力与学习品质

“学习力”这一概念诞生于20世纪60年代美国企业管理与企业文化研究领域，20世纪80年代，引进到教育领域。有学者总结出关于学习力的四种内涵：一说是存在于学习者自身的帮助其成长、发展和获得成就的生命能量;一说是在学习者学习过程中起积极作用的个性心理品质;一说是学习者的基础性文化素质;一说是学习者于学习过程中获得并反过来改善学习者学习状态的能力。[39]之所以提出“学习力”的概念，是因为一般认为学习能力包括的注意力、观察力、记忆力、思维力、想象力、创造力、理解力、语言表达能力、操作能力、运算能力及知觉能力等都是智力因素，“学习力”不仅包含智力因素，也包含非智力因素。例如，英国麦格特里克教授（McGettrick，2002）提出关于学习的双螺旋结构理论，认为学习是两个学习链之间相互作用的过程，其中一个学习链是智力因素，反映学习者的学习结果，包括所学的知识、技能等;另一个则是非智力因素，反映学习者的学习意愿，包括动机、意向、态度、情感、价值观等。两个学习链相互联系、相互补充，共同促进学习者的学习力。[40]

学习力是国外教育界近年出现的一套关于“学会学习”的新理念，突出了“学会学习”这种自我提升技能远比单纯的知识积累、能力训练和学历获得更为重要，而且，它从一个人或一个组织综合素质和竞争力强弱的角度強调学习力在当今知识经济时代与学习型社会中的重要价值。然而，“学习力”所包含的内容非常宽泛，如美国哈佛大学柯伟林（William Kirby）认为学习力是学习动力、学习态度、学习方法、学习效率、创新思维和创造能力的一个综合体，[41]有学者将其释义为“一个人学习动力、学习毅力、学习能力的总和”，甚至有研究指出学习力的要素与学习素质的要素基本上是一致的，包括热爱学习的程度、学习观、有关学习的知识结构与学习战略、学习品质、思维方法与学习方法等。[42]可见，学习力尽管强调“学会学习”这一综合素质或“竞争力”在学习过程中的重要性，但其基本理论问题理解比较含糊、概念外延不清、涵盖的内容要素庞杂，明显超出学习品质所探讨的内容，这也带来测查评定与教育实践上的困难。

三、学习品质概念的主要特征

（一）学习品质区别于知识、技能与情感

学习品质不指向儿童获得具体的知识、技能、情感及方法，而是强调学习过程中如何运用知识、技能和方法。学习品质注重儿童是如何学习的，以及在学习中所表现出来的倾向性，如主动还是被动，坚持还是半途而废，灵活还是迟滞，专注还是不专注等，这些都不是强调儿童能够学到的具体知识、习得的技能技巧，以及情绪情感体验，但却以间接的方式影响个体对知识、技能的获得以及使用，并深刻影响学习的过程及结果。举例来说，儿童拥有阅读的知识储备与能力，但并不意味着他喜欢或享受阅读;他拥有解决问题的能力，但不意味着在解决问题时具有灵活性。

正因为如此，丽莲·凯兹教授在提出“学习倾向”概念之初就指出，学习倾向对儿童发展与教育非常重要，倾向的养成应成为重要的教育目标之一，与知识、技能、情感并列，共同组成幼儿教育课程至少应包括的学习目标，并成为评价幼教机构的标准之一。这样，对学习品质的强调便从关注学习的内容与结果（“学什么”）转向学习的机制与过程性表现（“怎么学”）。幼儿园教师在选择课程内容与教学策略时就需要考虑如何增强想要的学习品质（马里奥·希森博士称之为“积极学习品质”）和削弱不想要的学习品质（“消极学习品质”）。将学习品质与知识、技能、情感进行区分和并列，一方面是对布卢姆（Bloom B. S.，1956）创立的三维目标分类法（即认知领域、情感领域、动作技能领域）的批判与重构;另一方面，对幼教工作者的教育实践和教育政策制定者的教育决策都具有实际应用价值。

（二）学习品质是跨领域的系列行为与态度

学习品质是一个在特定情境里的学习态度倾向与行为表现的“复合体”，美国国家教育目标委员会（NEGP，1991）在最初的报告中就将学习品质视为一种更通用的伞形（umbrella-type）入学准备领域，因为它包含了关于习惯、模式、态度以及接近和参与学习情景的特征风格的各种想法。即使欧美一些国家在早期学习与发展框架中将“学习品质”单列为一个领域，但“学习品质”与其他领域之间不是平行的关系，在对其进行评价和培养时，这些学习品质均被分解到其他各个领域之中。因为学习品质不描述儿童在具体的内容领域中应学习的内容和结果，它需要借助一定的活动为载体或者以不同的内容领域为依托，在具体的内容领域与活动中关注儿童是如何进行学习的，以及如何使自己获得的各种知识或技能。因此，不存在一种脱离健康、语言、社会、科学、艺术等具体学习领域的抽象的孤立的学习品质，而是渗透于教育教学、游戏、日常生活等具体学习活动之中。

此外，根据布卢姆三维目标的分类，除动作技能领域有身体机能训练外，其余两个领域（认知、情感）基本都是心理活动的成果。因此，学习品质本质上也是一种心理品质，其学习的种种倾向是促使技能的运用并通过熟练的行为表现出来的“思维习惯”。其中，学习态度是影响个体对人、事、物的行为的复杂的内部状态，可以通过学习行为表现出来，研究者借助观察或报告推论和分类之后，能够表明其对人、事、物的积极或消极倾向，进而对积极学习品质与消极学习品质进行判定。例如，对周围环境的好奇、感兴趣、对学习的主动性、对困难的态度等都属于这一方面。由态度影响做出的选择是一种“个人行为”，[43]学习品质要通过儿童一系列的学习行为表现出来，而且，由于每个年龄阶段的儿童都有各自不同的发展特点与任务，在学习行为上也表现出相对稳定的阶段性与个体差异性。例如，学习中的坚持性、专注力、解决问题的灵活性等都可以在儿童的生活、游戏活动中展现出来，并体现出一定的年龄特点与个体特征。

（三）学习品质对学业成就起着间接作用

学习品质是激发学习意识和调节学习过程的动力监控系统，它对学习结果和学业成就起着间接作用。在学习过程中，感知、记忆、思维、想象等智力因素是学习活动的操作系统，直接指向具体的知识、能力/技能、情绪情感等学习内容和结果，而兴趣、动机、意志等非智力因素指向儿童是如何获得和运用这些知识技能的动力调控系统，在学习活动中起启动、定向、引导、维持和调控功能。而且，由于学习品质在本质上是一種内在的心理品质，这不等同于学习者的学习能力，后者则需要通过各方面要素的影响对学习者的学习行为与学业成就产生间接影响。例如，麦克德莫特和梵图佐等人（McDermott， Fantuzzo， 2000）的研究指出，学前儿童的学习品质是导致早期学业成功的最独特变量，这些学习行为被证明对学前儿童严重的学业失败和学习不适具有保护作用。[44]

新近的研究表明由于执行功能（executive function）直接参与信息处理和认知控制，将认知与行动联系起来，是学业成就最强大的预测因素之一，但尽管如此，学习品质可能在执行功能与学业成就之间发挥着重要的中介作用。[45][46][47][48]因此，有研究将学习品质分成两大类：一类指向个体面对学习情境时的意图和动机，表现为好奇心、探究欲等引发主动性的学习品质;另一类是以自我控制为核心，以执行功能为基础的学习品质，表现为专注、坚持性、灵活性等。[49]前一类学习品质能够唤醒学习行为，并使之朝向特定方向，它决定了个体是否要学习以及会学习到何种程度;后一类学习品质则可以在前一类学习品质的基础上，控制和调节学习行为与情绪情感，并通过监测学习进程保证目标的实现。可见，两类学习品质均指向学习过程，一类指向“发起”学习，另一类指向“维持”学习。所以说，不良的学习品质是一种风险因素，而积极的学习品质是一种保护因素，学习品质可能对那些最容易出现学习问题的儿童起到补偿性的作用。

（四）学习品质既有先天倾向也可后天习得

关于气质的研究表明，学习品质可能是一种学习的先天倾向（predisposition for learning）。因为气质的变化会影响个体思考、感知、理解、判断和解决问题的方式，以及个体表现出的能力和理解的方式，一些气质特征会影响儿童的学习方式和学习倾向。[50]儿童在童年早期便开始展露这些品质，发展这些行为。学习品质不是一成不变的，也会受到后天环境与教育的影响，因此，学习品质也可以后天习得。儿童的发展尽管受到先天遗传、后天环境等多方面因素的影响，但个体特征作为影响儿童学习与发展的直接动力，决定了外部环境作用于儿童的方式，以及引起儿童学习与发展变化的程度，这方面的因素包括儿童的性别、年龄、种族、活动参与等。在环境因素方面，亲子关系、父母的教养方式、家庭背景特征、学校教育方式，以及文化模式与价值观等都会对儿童学习品质产生影响。[51]儿童在家庭和学校的经验可以强化或者削弱他们的积极学习品质，师幼关系、教育质量和活动性质作为儿童在幼儿园生活和学习的主要教育环境变量，对儿童学习品质产生直接或间接的影响。对此，学前教育中可以运用一些具体的支持性策略来提升儿童的学习品质，例如幼儿教师与幼儿建立亲密的师幼关系，增强师幼之间的互动质量，以激发幼儿的学习动机，与家庭建立良好关系一起工作，提供设计好的、支持性的教育环境，选择有效的课程与教学方法提高幼儿的学习兴趣、主动性等。

通过以上的背景梳理与比较分析，学习品质可以理解为个体在学习行为与态度中表现出的相对稳定的学习倾向、学习风格等，它不指向具体的知识、能力/技能、情绪情感，而指向儿童如何获得和运用这些知识技能，并在学习过程中起着动力调控的作用。与此同时，学习品质是在具体活动中表现出的具有倾向性的系列行为或态度，这种倾向性使得学习品质培养过程中应考虑哪些是需要增强的积极学习品质，哪些是需要削弱的消极学习品质。因此，记忆力、想象力、创造力、执行力、推理能力、问题解决能力、反思与解释等指向具体能力的内容要素便无法纳入到幼儿学习品质之中，而在对学习任务或挑战保持好奇心、主动性、专注性、坚持性、解决问题的灵活性等运用知识与技能的过程中所表现出的积极倾向，应是学习品质重点考虑的结构要素。

总而言之，自20世纪90年代开始，重视学前儿童学习品质的培养成为世界学前教育的潮流，我国关于幼儿“学习品质”的研究因《指南》强调要“重视幼儿的学习品质”后也日趋丰硕。然而，由于《指南》对学习品质只进行了总称性描述，并未对其包含的要素进行清晰界定，导致不同研究者基于不同理解展开研究，幼儿园教师在贯彻落实《指南》的过程中也因缺乏明确认识而对培养学前儿童学习品质的具体方法感到困惑。因此，从学习品质这一概念提出的背景与初衷入手进行梳理分析，在理论上明晰学习品质的内涵及其与相近概念的关系，以及学习品质的主要特征，无论是对幼儿学习品质相关理论研究的发展还是对幼教实践的改进，都能起到一定的推动作用。未来的相关研究仍可在借鉴国外研究经验的基础上，结合我国政策文件中隐含的核心理念与价值追求，构建适宜我国幼教的本土化概念，进而为我国学前教育的改革实践与质量提升带来新助力。

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Research on the Concept of Childrens “Approaches to Learning”：

Comparison and Analysis

Changqing Suo

（Preschool & Primary Education College，Shenyang Normal University，Shenyang 110034 China）

Abstract： Approaches to Learning has an important impact on childrens learning and development in the present and future. “Approaches to Learning” as a general definition， there is no single and recognized definition， which leads to a lack of clear description of the understanding of the connotation and structural elements of Approaches to Learning， thus losing the specific practical significance. Based on the historical review of the concept of “Approaches to Learning”， it is found that “Approaches to Learning”derives from L. G. Katzs exposition on the concepts of “Learning Dispositions”and later becomes one of the important fields of “School Readiness” in the United States. However， Approaches to Learning is still different from Learning Dispositions， Learning Behaviors， Learning Styles， Learning-related Social Skills， Learning Power and other similar concepts. It does not point to the specific knowledge， skills， and emotions， but a series of behaviors and attitudes across domains， which plays an indirect role in academic achievement， and can be cultivated. The comparison and analysis of the concept of Approaches to Learning will help the relevant research to be deepened on the basis of clarifying the concept and provide accurate support for educators.

Key words： approaches to learning， learning dispositions， learning behaviors， learning styles， learning-related social skills， learning power