聚焦语境，积极促进语言建构

林汇波

高中新课标反复提及“语言运用情境”，[1]“情境”之前用“语言运用”加以限制，可见语言运用情境具有区别于其它学科教学情境的特殊性。“语言运用情境”简称为语境，更方便于具体语文教学实践与研究。每一具体的语言任务的完成，都依赖于一个要素具备的语境。语文教学中学生有效语言实踐，需建构情境，更应聚焦语境，积极建构语境。本文以《声声慢》一课的几个教学片断为例，探析语境内涵、特点及与学生语言素养提升的关系，提出有效建构语境的基本策略。

一、语文教学情境聚焦语境

1.语文教学中的直接语境与间接语境

（片断一）

教师播放一首哀怨凄美的二胡曲，学生听音乐。

师：李清照经历了怎样的变故，感受了怎样深重的家国之愁？

生：国家、家庭、个人的变故。

师：（指定一学生）你历史学得好，你来具体说一说李清照的生平。

生：李清照出生于书香门第，早期生活优裕。第一次婚姻，丈夫是金石学家，夫妻志趣相投，生活幸福。宋朝南渡，大的历史环境变坏。丈夫因病去世，李清照逃难中颠沛流离。南渡后她再婚，嫁了一个看上她的文物并不真心爱她的人。家庭生活不幸，天气寒冷，身体不适，水土不服，诗人倍受煎熬，婚姻不幸及国破家亡感，使她益加愁苦。

这一片断是导入阶段，是典型的情境导入，情境方式有音乐与学生述说两种，只是信息符号不同。二胡音乐哀怨凄美，为《声声慢》一课的学习提供了悲凉氛围。课后一学生说：那首二胡曲太揪心，我听流泪了，好久都平静不下来，到现在耳朵里还在回响着那首二胡曲子呢！语言情境里，学生述说李清照的生活经历，词句准确，顺序清楚，要点交代明确。

播放二胡乐曲在教学意义上显然不清晰。即使乐曲主题与课文主题吻合，但也很难从学理上阐释音乐符号与语言文字能力提升之间的必然联系。音乐信息对学生语言建构的促进是否有效，哪些点有效，显然都是笼统或模糊的，大部分教师无能力也不可能从音乐中分解出言语性要素，或是找到与语言发展的直接联系。而学生述说李清照经历，以语言形式明确指出了“愁”“南渡”“丈夫去世”“生活不幸”等基本信息，与课文文本要素构成直接联系。甚至，学生此表达本身可视为成功的语言建构。

两相比较，导入方式应选择语言文字符号维度的情境设置。黄厚江老师认为，阅读教学的情境，“最根本的还是要借助文字”，不能打着真实或“综合实践学习”“活动学习”等幌子而误导情境取向，“理由很简单，因为这才叫做阅读。”[2]

促进学生语言建构，更精准有效的，应是构建语境，是“话语生成”的“时间、地点、交际话题”等语言符号形式的交代。[3]语境，是语言教学的特定情境，以语言文字为主要内容或表现方式，是指向学生言语生成的各种条件性要素的总和。

片断一中的二胡曲，如果设定为能与学生言语生成发生联系的意义性要素，也是间接的，界定上应为间接语境。与言语生成有直接或显性联系的，为直接语境。语境研究及其实践，很难拒绝或排斥非言语性要素，因而语境实际上包含直接语境与间接语境。

2.情境、语境及间接语境的辨析

语境是复杂的。学生面对复杂的世界，认识应逐步清晰，最终形成自己的思想认识并付诸语言表达。

①语境是教学情境中的一个类别。教学情境，是促进学生学习的条件要素与情感氛围，具有通识性与通用性，各学科教学均需要。语文教学的情境指向言语要素，是语境。

②言语是语境的主要存在形式。语文教学的终点是学生语言维度的发展，是读听与说写具体能力的提升。因而，语境中语言信息符号，是主流与核心，虽不排斥间接语境，但间接语境是辅助性因素。

③间接语境在语言建构过程中具有时段性特点。语境是复合环境，具有综合性，各种情境因素均可能存在，包括间接语境。间接语境在教学中走过“与直接语境融为一体共同发生作用→逐渐离析→直接语境强化，间接语境弱化或消失”的过程。

④指向语言生成的非语言要素才是间接语境。教学情境中有间接语境的存在。间接语境可能以非语言为存在形式，但如果其没有指向言语生成，最终与言语生成无关，即使再精妙，都应视为非语境，视为非语文教学的情境。

二、语境的类型与特点

学生表达有阅读教学中的表达、写作中的表达、作业时的表达，语境就有阅读语境、写作语境、作业语境。本文主要探索阅读教学语境及其建构。阅读教学的语境分类可进一步细化，如按课堂教学步骤分为导入语境、初读语境、细读语境、小结语境、拓展迁移语境等。片断一为导入性语境。每个步骤的语境还可因具体情况而进一步细化。

（片断二）

①师：失去才会寻，寻而不得才会觅（更仔细地寻找），作者的一种茫然恍惚神态跃然纸上。作者在寻觅，你们知道她在寻觅什么吗？

生1：寻觅赵明诚，寻觅国家完整，寻觅曾经的幸福生活。

②师：寻觅而不得，心里愁苦，从哪些意象可看出？

生2：酒，细雨，黄花。

③师：作者的心绪和眼前的情景怎样？

生3：身旁无一人相伴，冷冷清清。此时此刻的她，人到晚年、身体衰弱、情绪低落。窗外细雨连绵，满地黄花，冷气袭人，几杯酒饮下，难抵寒冷，更难抵心头涌起的哀愁，凄凄惨惨戚戚。

片断二为细读语境，有三个内容：①探析李清照愁苦的根源;②指出表现愁苦的意象;③学生述说表现作者的愁苦。③是终点追求，表现活动任务的实现。

语境包含促进学生语言建构的意义性要素，学生在语言实践活动中，“通过梳理和整合，将积累的语言材料和学习的语文知识结构化”，进而形成更高层次的“方法策略”，最后付诸“运用”。片断二可视为一个完整语境，有下面特点：

言语性。语境的主要表现方式是言语，课文是言语，同伴互动的方式是言语，教师以言语的方式做学习支持。语境建构活动追求语言品质，任务指向学生言语的体验、积累与提升。片断二中，教师要求学生表达李清照的“愁”，学生表达融合课文语言，表现出应有的阅读领悟。

主体性。学生是学习的主体，语境促进学生语言发展。语境不孤立存在，是因学生语言建构而设置、而存在并活跃。主体性是语境建构活动的灵魂。片断二中，各种要素的积极建构，均是为学习主体能表达好李清照的愁绪而存在。

内隐性。语境是教师组织建构的，包含有教师教育价值观范畴下的教学意图。内隐性指教师的教学意图并不明确地告诉学生，而是隐藏于语境建构之中。教师很少明确告知要达到什么，随着活动的推进，至最终大家才发现教师的意图，学生才体验到言语发展的精妙与愉悦。片断二，至最后完成任务，走过“愁苦根源→愁苦意象→学生对诗人愁绪的认识与表达”，语境建构的意图才明朗。

三、聚焦语境的基本方法

下面片断活动任务为“理解开篇叠词的作用”，学生表达显得困难。

（片断三）

师：词的开头用了七组叠词。孤立地看，叠词和单个词的意思是一样的。但放至具体文本里的叠词，则有非同一般的意味。“寻觅，冷清，凄惨戚”，“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”，有什么不同？谁来说说。

生：叠词，更冷……

师：突出天气冷，充满寒意的风雨，更增愁绪。

生：环境，冷……

师：环境冷清，我们似乎看到她只身一人，孤孤单单地在房里走来走去，寻了又寻，觅了又觅。叠词增强了表达效果，更孤单，愁苦更绵长。

师：谁来把这些意思说一说？

生静默。

师：这七组叠词层次清晰：动作，到环境，再到感受，由浅入深。十四个字无一愁字，却字字含愁，且叠加逐步放大作者浓重的愁绪。七组叠词使开篇笼罩上一种浓重的哀愁，统领了全词内容及情感基调，展示出一种凄凉、萧条的意境。

片断三中学生思考与表达陷入困境，就需“剖析这些语境因素”“怎样共同作用于话语建构”“剖析话语建构受到哪些语境因素的制约和影响”。[4]

聚焦语境，分析语境建构缺失，改善或补充语境要素，以促进学生表达，需有具体的方法。

1.强化任务，突出言语召唤性。语境是为促进学生主动思考与表达而构建的，有任务驱动，具备言语召唤作用，召唤学生积极言语，学生想说，想写，处于表达的积极主动状态。片断三语境中，任务具体明确：说出叠词与非叠词的不同;说出叠词表现李清照愁绪的作用。任务与课堂具体语境融合，召唤学生表达主题性领悟。

2.丰富信息，提供言语支持。语境中语言要素丰盈活跃，学习内涵丰富，能有效地支持学生主动思考与表达，能让学生明确感受到：我所处的环境里有可凭借的信息，我的思考与发现是有依据的，能顺利表达！片断三中，学生表达困难，教师把物象与诗人的愁苦联系起来，学生接下去的表达就有了可能。

3.层递提升，表现言语发展。很显然，语境具有发展性，能因学生的需求变化而动态性地提供相应的信息，激发学生语言建构的潜力与热情，促进学生言语发展。语境能让学生时时感受到：我能说得更好吗？我从学习同伴中得到了什么启发？老师指导下我有哪些启发与提升？能获得哪些方法策略？片断三中，活动走过从学生孤立说景到情景联系的感悟表述，从教师说到学生独立完整表述的过程。

四、聚焦语境的基本策略

（片断四）

①师：“晚来风急”，也有版本是“晓来风急”，哪一个好？

生：怎么可以是“晓”？晓，朝气蓬勃。晚，绝望，天黑了，一切都将过去，没有希望，才能表达出悲凉之情。

②师：说得好。词中与“晚”呼应的内容有哪些？

生：意象“雁”“细雨”……“到黄昏”，一整天都在寻寻觅觅。

③师：黄昏里，词人是怎样的感受？

生：面对满地黄花，更感身心憔悴。无尽的细雨，“点点滴滴”，只有单调的雨声相伴。这次第里，昏暗，冷冷清清，愁苦，精神恍惚。

片断四案例的语境建构相对完整，能有效促进学生语言实践与语言素养提升。

1.有主动建构语境的意识

学生语言实践的成功，基本凭借是语境。积极主动建构语境，才可能有效促进学生语言建构。

片断四案例中，“晚”与“晓”造成认知冲突，激活文本要素，促进意象融入。雁、酒、黄花、梧桐、细雨等几个意象，结构性融合，表现浓重的“愁”绪。如“雁过也，正伤心，却是旧时相识”，单独或孤立的“雁”是一只鸟，不具意义。而词里的“雁”即是信，是李清照与赵明诚之间曾经的亲密言语。“旧时相识”，曾经的亲密相伴。“过”，爱人已逝，亲密的言语不再，作者自是伤怀。这些意象，再与“晚”“冷”“愁”等呼应，融为一体，学生的表达，就能很好地表现出李清照浓重的愁绪。

还可组织互动性活动，激发学生主动建构意识：学生独立阅读，标注表现“愁”的意象→小组讨论，互为启发补充，进一步理解“愁”的意象→班级展示“说诗人的‘愁”，融合意象→教师点评，整合语境。

2.有推升语境层次的意识

课堂教学之前已有相应的积累，存在一个初语境或前语境。如学生预习课文时形成一定的文本感悟，学生间会交流，教师可能已收集学生问题等等。但相对于教师将要“教”的，初语境是浅层次的。

教学组织，即是建构新的语境，提升语境水平，构建一个高于初语境的新语境，落实语境发展性特点。如片断四①，本来学生已读到“晚來风急”，对“晚”有一定的理解。教师提出其它版本的“晓”字来比较，形成认知冲突，学生在比较中有新的发现，加深“晚”的领悟。②里教师要求学生找出词中与“晚”呼应的内容，学生联系词的意象，联想到李清照从早到晚都在“寻寻觅觅”，感受到“冷冷清清”，“晚”就结构性地融入语境。①②步骤的建构活动，相比于初语境，语境水平得以提升，才有之后③的精彩表达。

“语境不是预先确定的，而是在话语理解过程中不断选择的”，“语境要素不再是静止不变的常项，它在逻辑推理过程中成了变项”。[5]语境要素不断激活，内涵不断丰富与提升，学生的语言建构水平也得以提升。

3.有整合语境要素的意识

学生间水平有差异，也会有多元理解，班级教学，即是群体资源的整合。语境建构应整合学生资源。曾有教师如此组织“晚来风急”句的学习：

（片断五）

师：“晓来风急”版本得到很多人的认可，“晓”也有其合理性。谁来说一说？

生：宋朝有喝早酒的习俗。李清照睡不着，很早就起来喝酒，是为愁重。

生：还可理解为从早上一直寻觅到晚上，表现出极度冷清与愁苦。

个别学生的独特感悟，对其他学生是一种启发，可促进全班对课文的领悟。这是同伴资源意义的实现。

教师不只是组织者，同时是一个资源提供者。有的教师对活动“主体”理解偏误，教师在课堂上除了提示活动流程之外，便不敢有其它作为。学生表达有困难了，需要教师出手解决。教师资源在语境建构中的介入方式可以有：

①教师提供学生欠缺的知识要素，做铺垫，让学生顺利学习。②教师提示要点，具体内容需学生自行完善。③教师给出部分内容，并提示方法策略，再要求学生自行获得其它内容。④教师指出某些要素的处所，要求学生自行寻找与获得。⑤教师熟悉学生资源，指定某一优生展示其所长，弥补语境要素缺陷。

教师如不出手，课堂推进就会卡壳，于语境结构性要素而言，是教师的缺席。当然，也绝不能如片断三般由教师给结论给结果。整合中，思考及表达的主体还是学生。

4.有任务驱动发掘语境潜力的意识

潘新和老师认为“阅读本身不是目的，而是提高言语表现素养、写作素养的手段与过程”。就教学活动的组织而言，学生素养的提高，外在表现为学生读懂并成功表达。任务可激发学生表达积极性，有效发掘语境潜力。

课文感悟的表达是最基本的任务形式。如片断二、四第③步骤的学生表达，是一个融合课文文本要素以“愁”为主题的成功表达。

还可以是写作任务。如有一教师组织学生仿写《声声慢》活动，学生读了课文之后，已经形成一定的相关积累，此写作任务，可充分发掘语境潜力。

（片断六）

师：我们来模仿李清照的这首词，写写学习生活。

学生仿写，后展示与交流。

学生作品：声声慢·考试

顾顾盼盼，颤颤惊惊，慌慌恐恐惶惶。又是放榜时候，最难将息。三科两百不足，怎敌它，学霸高分？驹过也，正伤心，明日又是周考。

满桌试卷堆积，憔悴损，如今怎表心怀？盯着题儿，埋头独自怎做？度娘更兼谷哥，到黄昏，碰碰磕磕。这次第，怎一个愁字了得？

片断六是学生面对考试不如意感受的抒寫。学生就其所学，在字数、长短句、叠词、意象上均能用心写好。该仿写的特点有：

主题情感强烈：因成绩不如意而愁，某种情绪强化（也得以宣泄）。

使用叠词：突出应考的艰难及心里的惊惶与“愁”。

使用意象：使用榜、驹、黄昏、度娘、谷哥等诸多意象，且整体融合性好。

因课标没有要求学生学习词的创作，阅读课堂的时间有限，不允许有太多的展开，对词中的平仄、押韵等可不作苛求。

阅读教学的成功，表现为学生文本领悟的成功表达。而学生成功表达的背后，是具体语境要素的建构。认识语境，把握语境特点，聚焦语境，在具体教学活动中结构性地建构语境要素，提升语境水平，丰富语境内涵，可有效提升语文教学的有效性。

注释：

[1]中华人民教育部制定.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].人民教育出版社，2018年2月.

[2]黄厚江.教学情境应是什么“情境”[J].语文教学通讯（初中），2017年第6期.26-27页.

[3]柳青.浅谈口语教学中语境知识的建构[J].思想战线，2010年人文社会科学专辑第36卷.266-268页.

[4]王占馥.要注重语境的理论研究[J].当代修辞学，1996年第1期.6-8页.

[5]周红辉，周昌乐.论认知语境动态建构中的隐喻和转喻思维模式[J].重庆大学学报（社会科学版），2009年第15卷.第6期.149-154页.

[福建省中小学名师工作室专项课题“在高中语文教学中培育学生言语素养的实践探索”（GZS191019）研究成果]