闻见文本中的生命气息

冯育林

生命是一个永恒的话题，它像清澈的水源灌溉着作者的文本，流淌出一道河流，冲击着伫立在文本岸边的读者。透过文字，一种生命的激荡是影响久远的。但在高中语文教学中，教师常常会由于太注意文本所含的基础知识及学生的分析过程，而冲淡了文本中闪现的生命教育内容的因素，导致学生缺乏尊重、热爱、敬畏和保护生命的意识，影响其健康幸福地成长。所以，教师要激发学生的生命意识，不断挖掘文本的生命教育资源，并将这种关照生命的境界渗入写作中。

一、激发学生生命意识

生命就像性格一样如影随形，对人产生影响，但又常常被人忽略。人们在工作学习中常常感觉到外界事物对自身的影响、牵制，却不了解对自身发展起决定作用的是对生命的关注。这是学生由于缺乏生命意识，不会通过对生命的理解来反思自己，获得生命感的提升，正是生命意识的缺失造成了文本阅读的困难。学生面对蕴含着生命意义的文本，如同面对一堆文字的废墟，语文教育也无法实现对学生道德观、人生观、生命观、世界观的培养。所以，教师在对学生进行生命教育之前，首先要激发学生的生命意识。

以食指的《相信未来》为例。这首诗是朦胧诗的代表作。诗人借助具有象征意味的优美意象，向人们传递了深刻的思想及情感，即在逆境中恪守对明天的承诺——相信未来，始终对希望矢志不渝，这是其中所暗含的生命教育内容。作为正处在多学科学习重压下的高中学生，他们对时间的观念很强烈，不会将时间浪费于品咂一首诗所暗含的生命内涵上。如果教师在教学之前，就激发学生生命意识，用一句句蕴含生命意义的内容作为导入，将学生的目光引入对《相信未来》这首诗生命意义的追寻上，那么学生接下来的阅讀状态肯定是不同的。他们会受到智慧点拨的影响，无意识地将阅读的视角转向生命教育方向。例如，教师可以举一些在困苦中前行，但仍然相信未来，且最终抵达未来的人物，如马丁·路德金、海伦·凯勒等。

二、挖掘文本生命教育内容

每个人的内心都存在体现生命价值的标杆，并时时刻刻丈量他人、社会和自然，只不过每个人表现这种丈量结果的方式不一样，画家用画作，演说家用演讲，作家用文本。不仅方式有别，形式也存在差异。例如作家的作品往往都是倾向于含蓄的，有关生命的主题在文字的精心排列中被托举，读者需要对文字的内涵韵味进行咂味，才能挖掘出富含生命教育主题的内容。但是从教学现实来看，教师与学生这两种角色已脱离了作者在文本中所构建的“生命现场”，文本教学成为一种“分析作者世界”的教学，与作为读者的学生的生命体验截断。这不利于教师对文本的有效呈现，也不能使学生通过对文本的深层次理解，窥探到作者的精神世界，或从作者的精神世界摄取指导自己人生的哲理。所以，教师要发挥引导作用，引导学生挖掘文本的生命教育内容。

以史铁生的《我与地坛》为例。这是一篇具有抒情性质且充溢着深刻哲思的长篇散文。作者通过对自己人生几个阶段，由迷茫到感悟的诉说，为我们展现一个绝望的人寻求希望的过程，以及在寻找过程中对伟大亲情的讴歌。可以说，作者在深沉的语言仓库中放置了关于生命的教育内容，使读者能借由文本的阅读来反观自己，从感悟作者的人生过渡到对自己人生的规划。但是这种内容常常被作者含蓄的言语，以及文本密集的描写段落所遮蔽。因此，教师要引导学生进行生命内容的挖掘。例如，教师可以向学生提问：“作者为什么写‘我与‘地坛？‘地坛到底象征着什么？”学生通过深刻的阅读挖掘回答：“‘地坛与‘我有同样的遭遇，这对于作者是一种宿命和生命的暗示，在喧闹的城市寻得一处幽静。而这饱经沧桑的园子却到处演绎生命的顽强，这促使‘我思考生与死。从园子的衰败想到‘我的‘衰败，而又从园子的生机感悟到自己不能绝望，失去生机。”

三、引导学生在写作中渗透生命思考

阅读有关生命教育主题的文章多了，笔下的文字就自然而然呈现对生命的思考，这是一种潜移默化的影响。因此阅读是有用的，阅读什么样题材的文章也是十分重要的。高中学生常常喜欢顾影自怜，写一些比较矫情的文章，久而久之，这成为一种看问题的惯性视角，既不利于他们的成长，也不利于他们价值观的建立。所以，教师一是要对学生阅读方向进行引导，使学生将生命的思考渗透在自己的写作中；二是要通过单纯的思考引领，启发学生先构“思”，后下笔。

例如在讲授必修一第一专题“吟诵青春”后，教师可以引导学生综合分析《沁园春·长沙》《相信未来》等作品的情感倾向。学生经过分析，能认识到诗人吟咏的青春都是积极的、对未来充满期待的。然后教师再引导学生用一种生命的视角思考青春，并将对青春和未来积极追寻的强烈心情付诸笔端。这种引导使学生摆脱了以往那种病态、抑郁、矫情的青春抒写。

语文不仅仅是关于教会学生运用语言、读懂语言的学科，也是一种倾向于引导学生怎样进行生命思考的学科。所以，在高中语文教学中，教师有必要将生命的教育融入课堂。

作者简介：江苏省南通市第二中学语文教师。