PBL 教学法在医学实验教学过程中的应用探析

辛暨丽，杨丹聃，温得中，杨剑丽，赵 佳

(吉林大学 基础医学院，吉林 长春130021)

PBL(problem-based learning)作为国际上流行的一种教学方法[1]，极大地促进了我国医学教育模式改革与发展趋势。“问题”是PBL这一新颖医学课程模式的基本要素，学生作为教学实践的真正主体，充分发挥其自主学习的主观能动性，在不断的提出问题和解决问题中完成教学内容,实现教学思想和教学目标[2]。通过在与临床实践关联紧密的遗传咨询教学环节引入PBL教学法，尝试激发学生的学习热情，促进了学生演绎推理能力的培养和创新性思维的建立，增进了学生互助的团队意识的提高。这里主要介绍了PBL教学模式应用的具体操作过程，提出了PBL教学实践中遇到的问题，阐述了在PBL教学实践中采取的策略与措施，以供商榷。

1 对象与方法

1.1 研究对象

试验组：吉林大学医学部2013级临床医学本科生2个班级，医学1班32人，医学2班31人，每班按随机分为4组，每组7-8人，共分成8个PBL小组，每2个小组配备1名指导教师。对照组：吉林大学医学部2013级药学本科生2个班级，药学1班32人，药学2班29人。

1.2 传统教学法

采用传统教学方式，按照教学大纲的要求，教师课堂讲授遗传咨询教学内容，指导学生学习遗传病复发风险的估计方法，重点掌握Bayes法计算复发风险。

1.3 PBL 教学法

1.3.1编写PBL教学案例 安排在医学遗传学实验课教学中完成。根据教学内容合理设计出适合学生自学研究的问题体系,这是PBL 教学的关键环节之一[3]。结合遗传病家系，根据教学要求和目标有针对性地设计4 个临床遗传咨询案例:甲型血友病、Duchenne 型进行性肌营养不良症、苯丙酮尿症和亨廷顿舞蹈症。注意设计的案例问题应能触发学生通过自主学习，全面掌握包含不同遗传方式遗传病复发风险的估计，Bayse 定律基本概念，计算机制与方法。

1.3.2培训 PBL教学模式对指导教师有着极高的专业理论基础要求和角色定位的心理预期。指导教师应明确教学目标、过程和要求。强调引导作用，避免直接讲解，承担总评职能。

对学生集中进行PBL 相关知识培训,使学生对充分了解PBL 教学法的目的、内容和实施步骤。强调协作互动，明确组长职责。

1.3.3小组学习讨论阶段 各个PBL小组由学生推荐、自荐组长。提前1周发给学生案例，学生针对所选择案例设定的学习问题查阅教材、文献、网络数据库,由组长组织小组讨论，指定一名记录员，记录问题及学生发言情况。小组讨论强调，自主发现问题，寻找答案。通过交换收集的相关资料,探明解决问题的方向及方法。通过综合分析进行探究式学习，完成对案例解决方案的统一评价、判断。此过程重点强调学生要循序渐进地形成自己解决问题的思维模式。最后，小组讨论确定汇报形式，明确小组成员具体承担的工作与角色。

1.3.4课堂汇报阶段 以小组为单位，在课堂上进行分组汇报。汇报的形式不限。要求各组必须把承担的案例内容及遗传咨询的过程清晰地展示给其他同学，并详细讲述Bayse 定律的计算步骤。提倡各组之间互相提问点评，鼓励其他小组的学生提出疑义，强调小组成员相互补充解答。课堂汇报阶段，指导教师可进行引导性提问，并及时记录学生的发言、表现。

1.3.5总结点评 PBL教学的最终目标是发挥学生的主观能动性，掌握自主学习的能力。所以，指导教师要对讨论结果做出系统的归纳总结，指出学生在学习过程中具有普遍性的错误与不足之处，疏导重点、难点问题与遗传机制的关联性。另一方面，指导教师还要善于引导学生反思自己的学习过程，反思提出问题、分析问题和解决问题的思路，反思自己与小组同学协作互动得到的收获。

1.4 教学效果评价

1.4.1理论考核成绩比较 对试验组和对照组进行统一命题、统一考试、统一阅卷。 比较传统教学法药学1班与药学2班学习成绩，比较PBL教学法医学1班与医学2班学习成绩，比较PBL教学法(试验组)与传统教学法(对照组)之间的学习成绩。PBL教学法与传统教学法所授相关内容的考试分值相同，都是10分。采用SPSS 17.0统计软件对比较组别间的考试成绩行独立样本t检验，P<0.05为差异有统计学意义。

1.4.2问卷调查 设计教学反馈问卷，对进行PBL教学法的学生进行不记名问卷调查。

2 教学效果评价

2.1 理论考核成绩比较

遗传咨询及遗传病复发风险估计相关内容的测试结果，传统教学法药学1班(32人)学生考试的平均分为(7.294±2.108)，药学2班(29人)学生考试的平均分为(7.103±1.566)，2组之间考试成绩差异无统计学意义(t=1.022，P=0.311)；PBL教学法医学1班(32人)学生考试的平均分为(8.438±1.703)，医学2班(31人)学生考试的平均分为(8.839±1.214)，2组之间考试成绩差异无统计学意义(t=-1.074，P=0.287)。另外，试验组学生考试的平均分为(8.635±1.484)，对照组学生考试的平均分为(7.161±1.871)，2组之间考试成绩差异有统计学意义(t=7.511，P<0.01)，PBL教学法学生成绩高于传统教学法学生成绩。证明PBL教学法能够积极促进学生对遗传咨询能力的提高及遗传病复发风险估计知识的掌握。

2.2 问卷调查结果

设计教学反馈问卷，对学生进行不记名问卷调查。发放问卷63份，回收63份。调查结果显示，对PBL教学非常感兴趣占82.5%，比较感兴趣的学生占17.5%，并且，绝大多数学生能够积极参与到整个PBL教学进程的各个阶段。对所设计四个案例全部满意的学生达到93.7%，有6.3%的学生认为需充实完善部分案例的问题及内容。90.5%的学生认为PBL教学对本人遗传病复发风险估计方法的理解和掌握能力的提高非常有帮助，见表1。

3 讨论

有关文献对PBL教法在基础医学教学过程中的比较研究进行过详尽的论述[4,5]，PBL 教学模式更加重视对学生自主学习能力的培养，变让我学为我要学，这一培养模式尤其适合应用到医学基础与临床实践相结合的本科生的教学过程。通过2016年秋季在本科生教学中开展PBL教学的应用研究，提出如下值得商榷的体会。

3.1 在PBL教学实践中的学生的主体作用与教师的引导作用相辅相成

调查结果显示，100%的学生未参与过PBL教学，从未听说过的学生占79.4%，表明学生对PBL教学法既陌生又无法理解其运作机制。因此，必须有针对性地加强对学生进行PBL教学法相关知识的前期培训，从而才能更有效发挥学生在PBL教学实践中的主体作用。必须注意PBL 教学模式下的教学相长，应该是学生的主体作用与教师的引导作用相辅相成的有机融合。一方面，创造一个宽松、自主的学习氛围，是实现学生积极主动学习过程的保证。通过参与小组学习与课堂汇报，学生既可以强化自己文献资料检索收集的能力，又可以锻炼自己对信息资料的整合及挖掘对自己有用信息的能力，还可以加强学生协作沟通能力与团队精神的培养，并提高学生口头表达能力及心理素质。另一方面，不可忽视教师的引导作用对整个教学过程的顺利实施起着重要作用。适时、适当的引导既可以恰到好处地控制各教学环节的节奏，又可以正确地调控和引导讨论方向，及时指出普遍性的错误与不足之处，触发学生自我反思，进而保证讨论及辩论围绕PBL教学目的顺利进行。

3.2 PBL教学应该融入整体教学内容的课程设计

在医学遗传学的教学过程中采用单纯的PBL教学模式不仅对学习资源的需要较高，耗时较多，而且学生需要花费更多的精力，完成更多的课后工作。同时PBL教学模式对教师的素质和能力的要求较高，也增加了课堂教学时间和教学进度安排的难度。通过对选定的包括PBL方法在内的教学论文文献的比较研究，Hartling等人[6]认为在传统的课程设置多个PBL的干预可能比一个专门的PBL教学更有效。PBL教学应该融入教学内容的课程设计，选择最适合开展PBL教学的部分实施PBL教学，使之成为整体教学内容的有益的补充。进行课程设计时，实际上是采用LBL(Lecture Based Learning，LBL)模式与PBL模式相结合的教学方法。也就是说，通过“以教师为主体、以授课为中心”的传统教学模式，使学生在短时间内系统地掌握遗传学专业基础知识内容。而在与临床实践关联紧密的遗传咨询教学环节，则通过“以学生为主体、以问题为中心”即PBL这一新颖的教学模式，强调学生的主动参与意识，充分发挥其主观能动性，在实践中完成并掌握遗传病复发风险估计。

表1 学生对PBL教学反馈意见问卷调查结果(n=63，%)