从学生主体视角审视高校思政课形成性评价

覃广园

摘 要：形成性评价与终结性评价相比，更能真实记录和反应学生的学习过程，对学生的发展和学业进步更具有指导意义。因此，本研究从学生立场出发，以华中师范大学学生为调查对象，对思政课平时成绩的平时成绩考核进行调查，结果发现：思政课平时成绩评定存在评价内容相对单一、评价过程有熟人效应与搭便车现象、评价方式较为单调、评价的反馈功能未能有效发挥的问题。针对上述问题，本文提出了评价内容、评价标准、评价方式等方面的对策建议。

关键词：思政课评价 熟人效应 “搭便车” 反馈功能

引 言

思想政治理论课（以下简称“思政课”）教学评价是依据思想政治理论课课程标准和教学目标，在利用各种方法搜集信息资料的基础上，对课堂教学实施过程中出现的客体对象进行价值分析和价值判断的过程。它是整个思想政治理论课教学过程中的重要环节，也是保证和提高教学质量的重要措施。[1]然而，高校思政课程学生学业评价主要是以平时成绩与期末成绩为核心内容，学生平时成绩评定作为高校思政课学生学业评价的重要方面和形成性评价的主要体现，还存在一些负面因素需要解决和学生的期待需要满足，因此，笔者以华中师范大学的学生为调查对象，以平时成绩评定作为学生学业形成性评价的具体表现，站在学生立场，对思政课平时成绩考核的内容、考核公平性、考核的方式以及学生基于自我亲身体验所感知的其中存在问题等方面进行研究。

一、对思政课平时成绩的调查与分析

（一）调查对象

参与此次问卷调查的对象是华中师范大学生的学生。笔者随机投放问卷至不同专业、不同年级的学生。此次问卷调查参与人数为106人，其中文史类、理工类与艺体类学生分别有67人、29人和10人，大一、大二、大三、大四以及研究生分别有12人、30人、47人、16人和1人。

（二）学生平时学习思政知識的态度与备考观念的调查与分析

1.学生学习思政课的积极性、主动性相对较好，但部分学生对思政课程具有排斥倾向

调查时发现，55位同学认为思政课充满趣味性，是具有意义和值得学习的;有33位同学对思政课学习处于不冷不热的状态，还有19位学生对思政课学习产生了排斥心理和迷茫状态。（表2）针对部分学生对思政学习所持有的平静状态和极少数学生的排斥倾向，应当通过丰富教学内容、教学方法和形式等方面，激发他们的学习积极性，使他们想积极学习思政知识的方向转变。

2.平时努力者与临时抱佛脚者各自参半，不重视备考者为数不少

相对于理工类课程学习，学生在学习思政知识一般不涉及理解高数、概率和线性方程之类的数学物理概念，而是更多需要学生理解记忆教学内容。因此很多学生将思政学习简单地理解为“上课听听即可，测试背背即可，考试过了即可”，进而部分学生在平时测试采取临时抱佛脚的方式学习思政。但也有很多学生在学习思政知识时既注重日常学习积累又看重测试前认真复习，能够真正地在学习思政过程中提升自己的思想政治素养和理论素养。如图1所示，有55.66%的被调查者能够做好平时学习和认真复习相结合，有41.51%的学生在平时测验中主要依靠临时抱佛脚来强化思政学习，也有极少数学生依靠临场发挥来获取平时成绩组成的一部分成绩。有16.04%的学生不重视备考，对考试结果不在乎。

（三）思政课平时成绩评定调查的分析与结果

1.平时成绩比重合理，但缺乏统一性和规范性

调查数据显示，有85.85%的学生对平时成绩所占比重表示赞同，认为平时成绩在思政课程考核中所占比重是合理的，且在其所上过的思政课中，平时成绩所占比重为60%及以上的比例为76.41%，不仅如此，有77.36%的学生希望在以后思政课学习中平时成绩所占比重能够在50%以及上，有55.66%的学生希望在60%及以上，这说明大多数学生对于思政课平时成绩所占比重的增加是很赞同和期望的，他们认为这样有利于他们展现自我能力和水平，得到老师关注并且能够在思政课的学习过程中提升自己的学习与探究能力（图2）。但是，也有学生在主观题部分明确指出“不同的思政课程的平时成绩比重不一致，导致学习面对不同层次压力”。

2.平时成绩评定指标较为单一，评价标准不够清晰，理论与实际的结合有待增强

思政课本身是理论性与实践性相结合的课程，然而由于其理论性质较强，且教学活动主要在教室中开展，因而给一部分学生尤其是非思政专业的学生留下了枯燥、乏味和内容较为空泛的第一印象。在问卷调查中，根据被调查者对“在日常中您感觉老师所采用的平时成绩评定指标主要是（最多选三项）”这一问题的回答可知，教师在考核学生平时成绩指标主要是出勤率、平时作业、研讨展示和随堂问答的积极性和准确性，而将学生相关实践、课外自主研修以及读书笔记等方面作为考评指标的比率很少（图3）。被调查者对“您感觉老师所采用的平时成绩评定指标中应该增加的项目有”这一问题的回答表明，学生期望教师在日后平时成绩考评结构中更加重视实践活动、读书笔记以及课下与老师交流等方面（图4）。很多学生在主观题部分明确指出“平时成绩评定过于单一”、“评价应当全面”、“没有与实际相结合”、“平时成绩不够细致，主观随意性较大”、“太过刻意，标准不够清晰”等等。以上足以说明，思政课平时成绩评定结构缺乏多样性，评价标准缺乏明确性和规范性，思政课学业评价的实践指标未能得到应有重视。

3.评价主体与方式较为单调，以教师评价为主导，小组评价与自我评价缺乏或存在缺陷

就评价主体而言，教学评价具有强调学生自我评价和小组评价的发展趋势。学生是学习的直接接收者、自主选择者和实际运用者。对学生的学业评价更应当强调学生个体评价，学生与学生之间的相互评价，实现评价主体多元化。在学生在回答“您觉得在思政课程哪种平时成绩评定方式对您的学习态度影响最大”和“您觉得目前的平时成绩评价方式和结果对您的学习态度产生的主要影响有”这两个问题时，大多数学生表示重视教师评价是为了促使自己完成学习任务，增强自己学习思政的积极性与主动性，减少学习焦虑（图5）。另外，很多学生在主观题的回答上也表达了其对思政课程平时成绩评定的看法。许多学生表示“评价主体单一”、“小组内互评时，组长的变通性低”、“存在熟人效应”、“小组内评价存在搭便车现象”。由此可见，如何从学生内在学习动力激发的角度完善对学生的学业评价，其中思考点之一就是评价主体的多元化，评级方式的多样化。

4.对学生参与学习活动的质量与数量评定存在主次颠倒倾向，评价具有表面化

部分参与调查的学生表示“因发言次数来定平时成绩，不太公平”、“觉得存在很多人为了拿到平时分，随便做个展示或回答问题，但是内容根本没有什么内涵”、“单纯依靠课堂发言次数，太机械化了，不利于学生内在的真正的学习积极性的提升、培养学科兴趣”、“应当重视质量而不是数量”……这仅是一部分同学意见。由此可知，学生感受到学生学业评价存在片面化倾向，即对学习评价中的质的指标的重视程度超过对量的指标的重视程度。

5.评价的反馈功能受限，不能够很好地发挥评价的作用

泰勒在20世纪40年代初将教学评价解释为：“确定教育目标在实际上被理解到何种程度的过程。”后来美国学者斯塔弗尔比姆对泰勒的评价模式进行了反思，他认为“教育者需要一个较广义的评价定义，而不只是局限于确定目标是否达到”评价应“有助于更好地执行和改进我们的方案”。他强调：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。但本调查发现，学生反映在平时成绩评定中，对学生平时作业、研讨展示、论文写作等方面能够做到及时反馈的思政课数目相对较少，不能够使学生在原有基础上进行改进。有学生在问卷中就明确表示“评价的反馈、总结和反思不够”、“作业交了就交了，后面就只有一个成绩，修改建议很少”、“论文指导不是很详细”、“应当多关注学生真实想法、课后作业应当给予学生积极反馈”……可见，学生在学习思政知识时，不仅仅在于得到某些方面的平时成绩，更希望自己的平时学习成果能够得到老师的及时反馈和指导，加深学习思政的深度，在学习中发展，在发展中学习。

二、针对思政课平时成绩评定的问题提出建议

本调查发现，思政课平时成绩评定存在的问题主要有五个方面：评定结构较为单一;评价标准不够明确清晰;评价主体和方式单调;评价重“量”轻“质”以及评价反馈功能受限。思政课教师在这五个方面可以有所作为。

（一）丰富思政课平时成绩评定内容，拓宽学生学习思政知识的渠道。

思政课平时成绩评定需要进一步豐富形成性评价指标，例如增加实践活动、课外阅读、课外自主研修等评价方面在平时成绩评定中所占比重。学业评价场所可以由室内变换到室外，室内学习活动与室外学习活动具体评价指标相结合，让学生在真实的环境中体会思政对于现实生活的意义，体验思政学习的趣味，而教师也就在真实的环境中对学生平时表现进行考核。如此多样的评价指标，既能充分发挥学生学习的主观能动性，激发他们学习思政的兴趣和动力，又有利于改善学生学业形成性评价的实际效果，促进学生学、教师教、教师评三个方面的协调发展。

（二）明确思政课平时成绩评价标准，为学生学习思政提供行为上的指引和动力上的激发。

教育评价的导向功能表现在教学评价对评价客体的工作目标以及所从事的教育教学工作的发展方向有很强的指导性、牵引性，即评什么、怎么评、什么是重点，将有力地引导评价客体在教育教学工作中朝什么方向发展、做什么、怎么做。[2]制定明确的思政平时成绩评定标准有益于规范学生在思政学习上的行为，引导学生朝着评价标准要求开展学习活动，激发学习动力。思政课教师可以将思政系列课程的特殊性和共同性进行归纳，在集体研究和讨论的基础上，在尊重学校培养目标、教师教学需要和学生发展需要的基础上，制定既具有灵活性又具有相对稳定性和统一性的思政课程平时成绩评定标准，促进学生形成性评价的科学性与合理性发展。

（三）鼓励学生自评，组内互评的评价方式，促进评价主体多元化

相对于传统的单一主体的教育评价来说，多元主体评价使评价者与被评价者的关系由“评与被评”转向为“平等的协作关系”，使评价者的角色拓展为评价的协调者、指导者和促进者，使评价质量得到提升。[3]思政学业形成性评价过程应适当将小组评价、自我评价与教师评价相结合，使教师对学生平时成绩的评定既依靠教师自己对学生主观评价，又有评价小组成员对其的评价和其对自身的评价，当然，在评价时要注意在组内评价中存在的熟人效应和搭便车的行为。评价还应注重多元主体评价的灵活性、实效性和协调性，实现多方位，全方面对学生平时表现进行评定和判断。这样既有利于师生、生生双方的沟通与理解，建立彼此的信任，清除评价过程中的各种障碍，又有利于培养他们对评价的从属感与责任感，建构良好的师生、生生关系。

（四）评价 “质”与“量” 并重，充分发挥评价的反馈功能。

在思政课中，对学生的平时成绩进行评价时，既要依据学生日常学习表现的积极性和主动性即表现的次数，更要依据学生在学习过程中各种表现质量，不能让学生在过度功利化的心态驱使下，逐渐将思政课平时成绩评定简单地理解为“课上多发言，研讨多刷脸”的考核，却忘记评价是为了改进和更好的发展这一根本目的。教师可以将回答问题、研讨展示、实践活动等具体指标划分为不同等级，根据学生回答的质量和水平，公正给予评价。

注重评价质量就必须要注重对学生评价信息的及时反馈。反馈是指控制系统输出的控制信息作用于被控系统之后，把产生的结果再输送回来，与给定信息进行比较、判断，确定它与预期目标的差距，然后按照此差距采取相应措施进行调节，以消除或减少差距，实现系统预定目标的过程。[5]高校思政课程评价还需要注重对学生评价信息的及时反馈。学生通过学业过程性评价的反馈信息做出学习调整和改进。只有及时有效的对学生平时表现信息进行公正反馈，才能使学生知道如何完善自己在学习思政知识方面的缺陷与不足，才能更有效的进行过程性评价。

三、反思与小结

此次调查存在一定的不足与缺陷。首先，此次调查被试样数量较少，虽然调查对象涵盖了大一学生至研究生，专业类别也涉及了文史类、理工类和艺体类，但划分还不够细致，详尽，应进一步扩大抽样范围及其样本数量以提高普遍代表性。其次，调查问卷主观题部分虽然绝大部分被调查者都根据自己学习思政课的切身经历进行了填写，指出了思政课平时成绩评定的缺点，且部分具有共同性，但还是很难排除单个被试认识不全面性。

学生是学习思政课知识的主体，平时成绩评定是影响学生学习思政知识态度和行为重要因素。合理科学的平时成绩评价体系应当包括评价主体的多元化，评价方式的多样化，评价指标的丰富化，评价“质”“量”并重以及评价反馈功能发挥的最大化。政思课应建立完善的形成性评价体系以改变目前评价存在的不足，这样才能更有利于促进教风、学风的建设和教学改革，有利于良好师生关系的建构，对提高教学质量、培养高素质的人才具有重要的意义。

参考文献：

[1] 熊艳.王安平思想政治理论课教学评价面临的困境及其解决路径[J] 科技信息，2011（16）.

[2] 曹长德.高等教育评价的导向功能及其实现[J]，中国高教研究，2002，（2）.

[3] 蔡敏.论教育评价的主体多元化[J]，教育研究与实验，2003，（1）.

[4] 张月葵.我国高校评价重“量”轻“质”问题及对策[J]，教育与考试，2008，（3）.

[5] 甘泉.论高校思想政治理论课程评价的反馈调节机制[J]，思想理论教育，2007，（23）.