高中整合式英语阅读教学中的语言形式兼顾

欧光安 吴永文

摘   要 在“六要素”整合式的阅读课堂中，文本解读活动是阅读教学的主线，教师引导学习者围绕主题意义实施一系列综合性、关联性和实践性的学习活动时，可以兼顾一些目标语言形式。以形式与意义兼顾理论为视角，提出了目标语言形式凸显策略、语言形式和阅读任务一致性策略、在意义协商中兼顾形式协商策略和在语义交流时适时运用反馈策略，并以教学案例展示这些策略的使用方法，旨在探讨高中整合式阅读教学中语言知识与英语学科素养培養的契合点。

关键词 高中英语  整合式阅读教学  语言形式兼顾策略

《普通高中英语课程标准》（2017）指出，英语课堂的六要素整合（即整合主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略）旨在培养学习者的综合核心素养[1]。在整合式英语阅读课堂中，应以主题为引领，设计出一系列体现综合性、关联性和实践性等特点的英语学习活动，目的在于培养学习者对特定语篇的学习理解、应用实践和迁移创新等。在围绕语篇的“意义”而进行的一系列教学活动中，对语篇意义的充分理解是前提。然而，以意义为中心的语言教学会导致学习者的口语和书面语准确性表达的欠缺。因此，形式与意义兼顾为解决此问题提出了可靠性参考。在整合式英语阅读课堂中，教师可以基于语篇意义，通过设置真实文本解读任务，构建学习者已有知识和目标语言知识的关联活动，促进学习者的中介语系统向目标语系统方向迈进。

在“六要素”整合式的阅读课堂中，学习者对文本的解读活动是阅读教学的主线。实施语篇的文本解读活动时，或者教师引导学习者实施一系列综合性、关联性和实践性等特点的英语学习活动时，附带兼顾一些目标语言形式，可以促进学习者的中介语准确性表达能力的提高。

一、目标语言形式凸显策略

目标语言形式凸显策略指在语篇中以加粗、黑体、下划线、斜体等方式对目标语言形式进行凸显，该方式不影响学习者对语篇意义的解读活动，但可以无意识地吸引学习者对目标语言形式的注意。信息加工理论认为，在以意义为中心的交际活动中，学习者无法注意到语言形式，但语言教学中刺激学习者对语言形式的注意很重要，教师必须设法在交际活动的过程中，吸引学习者对形式的注意[2]。Schmidt认为，注意是输入转化为吸收的必要条件，只有被有意识注意到的东西才能被吸收[3]。因此，形式注意在语言学习过程中是必不可少的准备阶段。通常，语言形式依存于语篇环境，与文本意义相互关联，不同的语境赋予语言形式不同的含义，语篇中的目标语言形式的凸显，可以强化学习者对目标语言形式的注意。教师首先要在阅读前对文本进行加工，勾划目标结构，突出语言形式。其次，明示目标语言形式的规则。再次，关注目标语言形式的意义。

以高中英语选修六第五单元An Exciting Job为例，本单元目标语法结构为分词的完成式做状语，语篇有关分词完成式出现频次为四次。教师可以在文本解读活动前要求学习者划出关于完成式的句子：①Having collected and evaluated the information，I help other scientists to predict where lava from the volcano will flow next and how fast.②Having experienced quite a few earthquakes in Hawaii already，I didnt take much notice.③Having earlier collected special clothes from the observatory，we put them on before we went any closer.④Having studied volcanoes now for many years，I am still amazed at their beauty as well as their potential to cause great damage.同时，教师根据语篇意义，预设文本解读任务。如上面四个例句中，①②③分词分句与主句都存在因果关系，可以以“why”设计语篇研读活动，④的分词分句与主句存在转折关系，可以设计表示逻辑意义的研读活动。

在以上的文本解读活动前的目标语言形式凸显过程中，形式结构的凸显对学习者的解读活动是无意识的，学习者的注意力分配是简短的，不会过多干扰学习者的注意力和对语篇意义的解读。除此之外，依靠凸显的目标语言形式（完成式的副词做状语）这一环节，教师可以设计出与语言形式相关联的文本解读活动。

二、语言形式和阅读任务一致性策略

语言形式和阅读任务一致性策略指文本的解读任务可以根据语言形式来设置，也可以根据阅读任务设置目标语言形式，两者的选择取决于阅读任务的难度。通常，基于不同的思维层次，阅读任务的问题包括展示性问题和参考性问题，前者指向学习者的语言知识，后者指向学习者的知识应用能力。布卢姆等人将认知领域的教育目标分为知识、领会、应用、分析、综合和评价，是从低思维到高思维静态性的六个层次。后来，经过进一步的发展和演变，成为识记、理解、应用、分析、评价和创新，从低思维到高思维动态性的思维层次。文本解读任务的难度可以根据思维层次展开，往往低思维活动指向展示性问题，高思维活动指向参考性问题。整合式阅读教学课堂呼吁高思维的任务活动，旨在培养学习者语言的运用能力。因此，在设置阅读任务时，教师首先须考虑语篇解读活动的难度。第二，在文本互动中预设干预目标语言形式。第三，落实目标语言形式与解读任务的关联性。

以高中英语选修六第五单元An Exciting Job为例，以下是某教师根据文本信息设置的一个分析性文本解读活动。“The author doesnt mind the occasional danger of his job because of…”，选项A为“his traveling to unusual places and meeting interesting people from all over the world.”，选项B为“liking the different ways of working.”;选项C为“his being excited about dangers and feeling alive.”;选项D为“his thinking his job the most important.”在这个活动中，该教师巧妙地把动名词的用法与文本分析性活动结合在一起。在四个选项中，涉及到考察学习者对文本的第一段的综合分析能力，同时选项中包含了动名词所有格、被动式等现象。除此之外，题干的设计用because of 替代because，进而考察了学习者对动名词短语做宾语的理解。这也为教师对学习者综合性分析能力的检验和进行形式兼顾提供了契机。在整合式的阅读课堂中，目标语言形式是隐含式的，教师可以根据目标语言形式，在解读活动问题的设置或者文本解读任务的备选答案中兼顾语言形式。