论教师的课程重构及其限度

牛震乾

摘   要 教师的课程重构是对“法定课程”中课程目标、课程内容和课程评价的增删、置换、加工和调整，具有鲜明的个人性、生成性和意义性特征，重构的程度和品质受教师的课程权力、课程理解水平和教育价值取向的影响与控制。教师的课程重构不同于课程重创或开发新课程，是一种有限度的“二次开发”，要受到课程权力效力、课程标准规约和促进师生发展的限定。同时，学校科学的课程管理是重要的外部保障条件。

关键词 课程重构  课程权力  课程理解  限度

课程实施是整个课程编制过程中的实质性阶段，在课程实施中，教师扮演着关键性角色。“从某种意义上说，课程计划最终都是通过教师的教案而得到实施的。”[1]任何教师都是具有主体性的、具体的人，有自己的教学认知、知识结构、价值取向和兴趣爱好，这就决定了教师在课程实施中对“法定课程”往往不是持完全“忠实”或“精确”执行取向，至少是在局部或部分地对“法定课程”进行重构或改造。长期以来，在国家课程管理体制之下，教师课程权力薄弱，主要是既定课程的忠实“执行者”，在“教什么”和“怎样教”的问题上更关注“怎样教”的问题，这也是造成教师课程意识淡薄、课程理解能力不强的主要原因。随着我国课程管理政策的转变，学校和教师逐步成为课程权力主体之一，赋予学校和教师的课程权力不断增加，如何通过“赋权”进而“增能”，更好地权能相称、权能同构，有必要对教师的课程重构方式及重构的边界和限度进行深入的分析和研究。

一、教师课程重构的内涵

哲学解释学认为，每个人的“视域”不可避免地具有历史性，我们不可能通过文本本身完全理解或再現作者的原意，然而我们可以通过对话、协商、重构的方式实现“视域融合”而形成共识。课程实施是一个以理解与对话为前提的行动过程，这一过程要靠教师发挥主体性对课程文本进行“二次加工”。

20世纪60年代以来，鉴于美国“学科结构运动”无果而终的经验教训，“赋权增能”的课程权力观成为各国课程政策和课程实施研究的热点，教师的课程重构作为一个课程问题引起了国内外学者的广泛关注和深入研究。其中，美国学者古德莱德提出课程应该划分为线性的五个层级，其中，“领悟或知觉的课程”（被教师领悟的课程）和“运作的课程”（教师在课堂上实际实施的课程）就指的是教师对正式课程的重构。而后，另一位美国课程专家布罗菲进一步发展了古德莱德的课程层级关系，提出课程实施“不是一个简单的单向传递过程，而是一种复杂的互动过程，每一层级的课程在数量和内涵上都会发生变革”[2]。麦克尼尔则认为在课程实践中存在着两个世界，一个是修辞的世界，政府部门、各级专家学者对“教什么”和“如何教”的问题作出回答，规定课程的目标、政策、标准等;一个是经验的世界，教师和学生在此过程中缔造、构建并实施课程，积累起丰富的课程经验。日本著名教育学者佐藤学提出“教师构想的课程”，他指出“教师要摆脱‘公共框架课程的束缚，根据自身的教育想象力和设计力，形成……教师自身构想的课程”，教师构想的课程是“被每个教师的意图、解释、构想、设计所演绎的课程”，具有明显的“主体性”“实践性”“个性化”特征[3]。我国学者吴康宁认为：“无论是从教师的意识形态与价值取向看，还是从教师的知识水平和个性差异来看，教师……多少会对课程内容进行增减与加工。”[4]吴康宁教授将这种增减或加工称为教师的“课程重构”。

综合国内外学者的研究和分析可以看出，无论是从课程实施的本质出发还是从教师的个人特点角度，教师的课程重构都是客观的、必然的，是法定课程的实践命运。笔者认为，教师的课程重构是指经政府教育主管部门审定认可的课程在学校层面实施中教师对其进行的增删、置换、加工或调整，进一步说，是对教育主管部门审定认可的课程即“法定课程”的“二次开发”。

二、教师课程重构的范畴、特征及影响因素

1.教师课程重构的范畴

教师是以课程重构为纽带把课程文本与课程实践联系起来的，在具体的课程实施情境中，基于“法定课程”的课程重构主要涵盖课程目标、课程内容、课程评价三个方面。

（1）课程目标的重构

“新课程改革的三维目标，实际上给学校的教师实施国家课程提供了较大的创造和实验的空间。”[5]教师重构课程目标主要是根据“法定”课程的学段课程目标，结合教科书和课程资源状况，确定适合学生达成的单元（主题）教学目标和单课教学目标。教学目标设计需要教师个人或教师集体以课程标准为基本遵循，结合具体的教学内容和背景材料设定行为动词、规定性条件和表现水平等目标要素，创造性地设计教学目标的文字表述等。

（2）课程内容的重构

首先，在教学活动前教师会对“法定”课程内容进行再解释、再改造而形成预定的授受内容，教师要将抽象的、符号化的课程内容“活化”“心理学化”，将其与学生的学习背景相衔接，将教材中蕴含而没有明示的内容再现出来，借助一定的手段使文本知识转变为学生可认识和可操作的内容。其次，在教学情境中由于师生互动进而调整预定内容，形成实际传授的内容。如调整教学节奏和内容的难易程度，把握时机催生生成性目标与内容等。

（3）课程评价的重构

长期以来，受传统课程评价的“管理主义”和“单一主体”倾向的影响，教师几无课程评价权，也不被视为是课程评价的主体，极少从评价的视角审视课程和自己的教学工作。今天，在“赋权增能”的教育改革背景下，教师不仅需要参与课程评价，还应该是课程评价的主体，通过反思、批判、对话、建构的累积性过程，对课程文本、教学运作、学习结果评估等方面作出自己的价值判断，从而推动教师个人课程评价品质的形成和课程实施适应性的不断提升。

2.教师课程重构的特征

教师的课程重构不是抽象的、虚幻的，而是具体的、现实的，具有明显的个人性、生成性、意义性特征。

（1）个人性

人的主体性及其自由的实现始于对差异性的承认，并以此为基础，在对象性活动过程中通过改造、影响、控制客体，使客体服务于主体。教师职业的对象性活动就是以课程为中介的教育教学活动，其必然会对课程文本进行改造、影响、控制。譬如古德莱德所谓“运作的课程”即是教师生活经验、知识结构、价值取向与课程之间调适、建构、整合的结果，带有鲜明的教师个人经验的印记和个人化、实践性、动态性色彩。

（2）生成性

人的学习过程是将客体知识进行选择、加工、重组为主体知识的过程，在此过程中，人的主体性得以张扬，学习的价值和意义得以赋予，而知识的主观性、情境性及不确定性又蕴涵了课程重构的生成性特征。所以，教师重构课程文本不是预定的、静态的，而是与具体的课程内容、教学情境、教学关系相生相长、相互促进的。

（3）意义性

“人的存在从来就不是纯粹的存在;它总是牵涉到意义。意义的向度是人固有的……人的存在要么获得意义，要么叛离意义。对意义的关注，即全部创造活动的目的，不是自我输入的，它是人的存在的必然性。”[6]教育活动是一种开放的意义结构，教师的课程重构不是价值中立或价值无涉的知识——技术性活动，而是蕴含着价值思考和意义追寻的，以获得和内化课程意义为指向的一种价值——实践性活动，是一种赋予“法定课程”以教师个人价值和个人意义的过程。

3.教师课程重构的影响因素

在教育实践中，教师的课程重构主要受到课程权力、课程理解及教育价值取向的影响和制约，其中课程权力和教育价值取向是课程重构的政策依据和外部条件，课程理解是课程重构的内部条件和品质保障。

（1）教师的课程权力

教师的课程权力是基于法律和课程政策赋予教师的对课程进行设计、开发、实施、评价的权力，课程重构是课程实施权中最基本、最基础的权力，“决定着教师能否真正成为课程实践的主体，以及教师课程权力运作主效益（学术发展）的获取程度。”[7]建国以来，受前苏联中央集权课程管理制度的影响，我国的中小学教师仅仅是“法定”课程（国家颁布发行的教学计划、教学大纲、教科书）的执行者，主要履行课程知识的传授义务，课程政策几乎没有赋予教师以一定的课程设计与开发权力。进入21世纪以来，随着我国三级课程管理政策的深入实施，赋予教师课程重构与开发的权力已然明确并逐步落实在课程的运行过程中，虽然在当前的教育实践中还存在权力自觉意识不足、运行场域有限、权限模糊及行使随意的问题，但权力存在的合法性是不容置疑的。

（2）教师的课程理解

课程理解是教师课程重构的内部条件，直接影响着课程重构的品质和水平。“教师的课程理解是基于具体的课程情境，通过与其课程文本的对话与交流，形成一整套合价值、合目的、合规律的教育理念和对课程问题最基本的判断。”[8]新课程强调从“事实存在”的课程理解向“實践生成”的课程理解转向，表现在课程实施上则是由“忠实取向”向“相互适应取向”的转变。“相互适应取向”的前提是赋予教师较大的课程实施权，并要求教师具有较强的课程理解能力。因此，要保证教师课程重构的质量和品质，首先要求教师要掌握一定的课程基本原理，熟稔课程决策、课程设计与开发以及实施与评价的知识技能。其次，教师须具备一定的课程重构技能，包括“教师对课程的内涵、内容、价值、目标、运行规律与实施要求等进行认知、思考、领悟并构建课程观念与意义的技能”[9]。

（3）教育价值取向的控制

教育价值取向既是主观的，又是客观的，说它是主观的，是因为价值取向总是人持有的，说它是客观的，是因为任何价值取向都不是超社会、超历史的，总要受到特定时代的政治、经济、文化等客观因素制约。譬如，受“片面追求升学率”倾向的影响，学校往往迫于升学压力，通过规范性和强制性要求如考试制度、舆论导向、激励制度等，要求教师通过题海战术、机械训练提高学生的应试能力和学习成绩。“教师对课程的重新加工时往往是进退维谷，教师也深知扩大学生知识视野的益处，在课程加工过程中，应把许多优秀的作品推荐给学生，但在学校‘提高升学率的压力下，教师再无力顾及其他，只能让学生反复机械地掌握‘法定课程的所有知识。”[10]

三、教师课程重构的限度

人的主体性同时还包含受动性，主体性如果只强调能动性而忽视受动性，就会导致对象性活动的任意性和盲目性。虽然教育政策赋予了教师课程重构的“合法性”，但重构不是“重创”或开发新课程，是一种“二度创作”，也就意味着这种重构是受到制约的、有限度的。

1.课程权力的限度

权力效力是被限制在一定的范围之内的，正如没有绝对的自由一样，也没有不受任何限制的权力。“赋予教师课程权力的实质是为了保障教师拥有更多的自主发展空间，增强教师的自主性和创造性，提升课程的创生性和适应性，从而实现课程运行的最终目标——学生的全面发展。”[11]故而，必须要认识到课程权力是有限度的权力，课程重构不是天马行空的根据自己喜好的随意“创作”，从重构的指向来看，重构是对“法定”课程的“二次开发”，要受到法定课程基本框架和核心要素的限制;从重构的目的看，要以更好地促进师生双方发展，增强课程对具体教学的适应性为旨归;从重构的品质看，其受到教师自身的教育观念、课程理解水平及课程能力的制约。

另外，在教育实践中，课程权力运行是一个受多种因素影响的复杂问题域，涉及到权力制度、职权划分等保障机制的完善以及不同学段课程运行和教学活动的特殊性与差异性。仅从教师自身的课程重构权角度来看，在当前，应着力开展更具针对性和操作性的细分研究，“通过开展深入细致的微观研究，真正示明教师课程权力的相关问题，从而避免教师课程权力赋予与运作过程中的缺位与越位现象”[12]。一方面，应深入开展教师“应有”的课程权力和教师“实有”及应用的课程权力的差异研究;另一方面，由于不同学段的学生特点不同，培养目标、课程形态、学习要求不同，课程实施权的边界和限度也有很大的差异性，这些问题也亟需深入研究澄清。

2.课程标准的限度

教师的课程重构过程事实上是一个以什么样的取向和方式处理课程标准、教科书和教师自身关系的过程。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求。”因此，教师的课程重构一定要以课程标准为基本遵循，以宽阔的视野和对课程资源的有效利用，结合学生、班级和教师自身的特点，将标准中的语言转化为理想的课堂实践图景。

同时，把握好课程标准的限度还需要课程标准本身的不断完善和教师课程素养不断提升。与之前的教学大纲相比，课程标准主要是按照年段限定了学生的学习范围和学习结果，给教师指明了教学的方向，而对教师教什么和怎样教并未作出明确具体的规定，需要教师自身内化标准精神并运用到教学实践活动中去，这无疑赋予了教师更大的教学自主权，但现行课程標准的教学规定性“过泛”也容易导致教师的教学脱离标准，出现基于“个人标准”的课程实施，或将课程标准置于一旁转而从各种教参、考试中寻找教学依据。在当前我国教师整体课程权力意识不强、课程理解能力有限的背景下，应进一步明晰课程标准的教学规定性，以弥补以往教学大纲对教学规定“过细”和课程标准规定“过泛”的鸿沟，形成课程标准的教学规定性与教师教学自主权之间的双向同构关系。

3.师生发展的限度

首先，课程是为学生发展提供的进程安排及学习材料，教师的课程重构必须确立明确的“学生立场”，真心地听到学生的声音，把促进学生发展作为课程重构的根本遵循和终极意义。秉持“学生”立场的课程重构要求教师要明确不同学段学生发展的特点，准确研判学生的学习状态和学习需求，善于利用教育情境和师生互动交流生成有价值的“经验”，真正实现促进师生双方发展，增强课程对具体教学适应性的重构目的。

教师的课程重构不是在课程赋权口号下迂回在“心理舒适区”的不作为或无拘无束的任意而为，而是一种以社会期待和理性规约为前提，对课程实施中多种不确定因素进行专业化研判分析的探索活动，是教师生命意义和精神世界的丰富和发展过程，这一过程既发展了课程又发展了自己。

另外，课程重构虽然带有明显的教师个人特征，但也要避免将“个人性”绝对化，忽视集体智慧、集体创造而陷入唯个人主义泥潭。有研究者指出，教师个人的课程理解总是“以一定的教师集体性的课程理解及其结果为前提的”，同时其本身“又总是以直接或间接、有意或无意、这样或那样的方式同其同事、教师集体发生着千丝万缕的联系”[13]。从这一意义上看，教师重构课程的过程是一种教师集体与教师个体的课程实践之间相互促进、共生共长的发展过程。

教师重构课程及其对限度的把握诚然需要教师自身增强课程权力意识、提高课程理解水平，同时，学校科学的课程管理也是重要的外部保障条件。课程管理不是简单地对课程计划执行和实施的监控，更重要的对课程相关要素进行处理与安排，通过建立合作探究、民主参与的定期研讨和评估机制，对课程实施过程中存在的问题在充分尊重教师专业能力的基础上，通过“集体审议”的方式进行有效干预，确保教师课程权力的有效运行和课程实施的质量，使教师的课程重构在具体的维度上持续改进。

参考文献

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[6] 赫舍尔.人是谁[M].贵阳：贵州人民出版社，1994.

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[11]容翠.教师课程权力运行的困境及其救赎[J].教育理论与实践，2017（02）.

[12] 王会亭.我国教师课程权力研究：背景、问题域与未来走向[J].教师教育研究，2014（07）.

[13] 徐继存.课程理解的意义之维[J].教育研究，2012（12）.

【责任编辑   关燕云】