“互联网+”系统对降低学习困难认知之研究

蔡恒声，赖晓凤，张丽君，李美兰

(三明学院，三明 365004)

一、引言

自从美国教育心理学家S.Kirk针对基础教育阶段智力正常、学业不良的学生提出了“学习障碍”(Learning Disabilities)概念(在国内常被译为“学习困难”)以来[1]，此议题一直受到广泛关注。高校中的学困生是指智力正常但因多种主客观因素造成学习成绩不良，甚至影响心理健康及正常发展的大学生。

当下中国教育正在从追求成绩、强调苦学向“以学生为中心”的教育理念转型[2]。传统教育着重对群体的共性需求进行供给，个体需求常被忽视。2015年3月5日，李克强总理明确提出要制订“互联网+”战略行动计划，推动移动互联网、云计算、大数据、物联网等技术与应用的发展。随着“互联网+”概念上升为国家战略，预期“互联网+”系统将促使传统教育焕发出新的活力。

依托互联网的教育平台虽已提供许多高效实用的课程[3]，但目前较少研究针对如何运用“互联网+”系统来降低当前大学生的学习困难。因此本文通过梳理大学生学习困难的成因，对“互联网+”系统功能需求进行研究，提出两项研究问题：造成商务英语专业学生学习困难的主要成因为何？以及为了降低学习困难，学生对哪些“互联网+”教育系统的功能具有较高的需求？

二、文献回顾

历年来均有学者针对大学生的学习困难问题进行研究，例如薛松，胡化坤等(2008)提出自我管理能力、专业缺乏兴趣等因素，可能影响高校学生的学习困难。王玲，陈友庆(2009)亦提出学习适应性、学习动机，以及自我心理层面对学习困难的影响[4]。徐莉(2010)对于学习困难分类，并试图从学生个人、教师与学校来探讨帮扶措施[5]。李浩亦指出社会环境、教育环境、家庭环境等因素随着时间变化的影响[6]。之后学者例如郑云郎(2013)；曹昱亮，丰大双(2014)；王浩业，鲁小华(2015)；与卫亭绒(2016)等人均针对学习困难的成因持续研究，提出诸如学习方法、生活习惯、学习观念、学习方法/经验、缺乏课后支持等因素[7-9]。而后江美芬(2017)提出以扎根理论从多方面着手来减少大学生的学习困难。先前研究能为学习困难的成因提供思路。基于过去十年间的研究，本文整理出大学生学习困难的潜在原因，并将之分类为心理、方法、能力、学校、社会、家庭与其他共七个层面。

北京师范大学教育技术学院的余胜泉教授(2017)，于教育部哲学社会科学研究重大课题“互联网+”教育体系研究项目资助的研究中指出，”互联网+”教育的跨界融合为重组教育系统提供新的可能。通过云、网、端一体化的智能计算和信息，使学习无处不在[2]。传统高校对于学困生群体提供较有限的差异化帮助，而结合互联网与大数据学习模式能以每一位学习者的个别需求为中心，为差异化学习与降低学习困难提供了新的研究方向。

例如，大数据功能可针对学习行为与需求进行深度挖掘，为使用者推送最合适的学习资源与服务，以符合个性、兴趣和目标[2]。再者，基于大数据的教学评价体系也更具科学性、目标性与实效性。同时，高校教师、行业精英和优秀学生均能在线上分享知识或经验。另一方面，“互联网+”系统具有快速更新与永久储存的功能，以及促进社会性成长的学习社区和各种在线智慧题库。最后，“互联网+”系统的实时通信和网络协同功能，可让学生随时随地方便快捷地交流。例如“翻转课堂”中的录播课能打造精品课程，而直播课更具教学的互动性[3]。

三、研究方法

为解决前述研究问题，笔者采用了问卷调查法，结合表2中先前文献提到的学习困难成因，设计了调查问卷。问卷内容主要包括三个方面。第一部分是研究对象的基本情况，第二部分收集答题者的学习困难成因，第三部分是应答者对“互联网+”系统功能的自我评价。问卷采用了李克特的五点式量表，测量对问题态度的强弱。初稿依照专家与潜在应答者的反馈修改后，Cronbach α信度系数达0.832，符合常用标准。

四、数据分析与发现

问卷调查共收回119份问卷，其中16份由于信息缺漏不列入计算，故有效问卷为103份。回收问卷资料，透过SPSS 22版统计软件进行分析。调查对象基本资料部分如表1所示。男生6人，女生97人。高考英语成绩平均分为116分。45.63%的学生已达到英语六级水平，仅有7.77%的学生未过四级，属于较困难的英语学习者。其中每日英语自学时间在两小时以上者占16.5%。

表1 商务英语学生学习困难成因前十名

表2 “互联网+”系统功能需求前十名

作者进一步依据李克特量表评分在中等与以上的人数，找出商务英语学生中排名前十的学习困难成因。这些因素包括了时间管理不佳等，如表1所示。此外，对于“互联网+”系统提供的功能，依学生自我认知排名前十者条列如表2。可记录个人学习进度、能提供线上智能题库等功能排名超前，符合文献中的观点[2]。之后作者进一步使用SPSS进行变异数分析(Analysis of Variance，ANOVA)与Scheffe方法，分析不同特质的学生群体间态度上的差异如下：

1.自学时间不同的学生，对于因“生活习惯不良”而导致学习困难的意见有显著差异(F值为4.694**，P<.01，经Scheffe方法事后比较：自学不到1小时组>自学1—2小时组)，每日平均自学不到1小时的同学更同意生活习惯不良导致了学习困难。此项发现与困难成因第一名“时间管理不佳”呼应。若“互联网+”系统可提供学习秘书的功能，可能帮助学生更高效地管理课后自学时间与进度，排名第一的“互联网+”系统功能即为“可记录个人学习进度”。此需求预计将推动平台/系统开发商持续设计功能更强大的个人秘书。

2.自认喜爱学习程度不同的学生，对于因“厌学情绪”而导致学习困难的意见有显著差异(F值为3.400*，P<.05，经Scheffe方法事后比较：较不热爱学习组>热爱学习组)，较不热爱学习的同学更容易因产生厌学情绪而造成学习困难。厌学情绪的降低需要从多管道来同时发力，以追求最大效果。若能善用“互联网+”系统多元灵活以及分散式学习的特性，可能降低厌学情绪。此观点仍需更多的实证研究来分析降低厌学情绪的系统功能与促学方式。

3.四六级是否通过对于因“心理因素”与“专业基础薄弱”导致学习困难的意见有显著差异(“心理因素”的F值为5.287**，P<.01。“专业基础薄弱”的F值为5.287**，P<.01。经Scheffe方法事后比较均为：未过四级组>已过四级组或六级组)。未过四级的学生更同意曾因心理因素以及专业基础薄弱而导致了学习困难。若长期经历学习困难，可能累积为挫折感与失败感等负面情绪，甚至影响心理健康与人际关系。若能运用科技力量与新时代对互联网高接受度与熟悉度的优势，或能减少弱者越弱的负面循环，突破教师人力限制。

4.自学时间不同的学生，对于“互联网在线经验丰富的学习伙伴”有助于降低学习困难的意见有显著差异(F值为3.323*，P<.05，经Scheffe方法事后比较：自学4小时以上组>自学不到1小时组)。传统认知可能认为学困生在心理与行动上更需要学习伙伴发挥同侪监督效果，减少拖延习惯。然而，较新的研究，如余胜泉(2017)等指出，“利用互联网推动教育公共服务供给的转型与变革，可以形成两端(低端和高端)需求的全覆盖结构。”[2]本研究之发现亦支持了此观点。首先，在高需求“互联网+”系统功能中，与他人互动有关者亦即所有受访者都有寻求经验丰富的学习伙伴的需求。而学习相对较努力的学生，更希望能运用“互联网+”系统寻找学习伙伴。类似发现亦延伸到第5至第7点。

5.自学时间不同的学生，对于“翻转课堂”有助于降低学习困难的意见有显著差异(F值为3.600*，P<.05，经Scheffe方法事后比较：自学4小时以上组>自学不到1小时组)。直播课程必须定时收看，有助于养成固定的作息，有助于降低学习困难成因。翻转课堂针对性的、个别化的主题与内容设计，比起大班上课更容易解决个人盲点，有助于提高学习动机与成就感，降低注意力不易持久的问题。

6.自学时间不同的学生，对于互联网跨班、跨校、跨区域的社交化学习有助于降低学习困难的意见有显著差异(F值为5.720***，P<.001，经Scheffe方法事后比较：自学4小时以上组>自学不到1小时组)，自学4小时以上的同学更同意互联网提供跨班、跨校、跨区域的社交化学习有助于降低学习困难。以互联网为基础的虚拟社群，能突破生活圈与地理因素的限制，协助自学者接触到更多更好的伙伴。

7.自学时间不同的学生，对于经由“互联网+”系统所定制之不同层次、方向与需求的个性化学习课程有助于降低学习困难的意见有显著差异(F值为3.327*，P<.05，经Scheffe方法事后比较：自学4小时以上组>自学不到1小时组)，自学4小时以上的同学更同意互联网提供的定制化学习课程有助于降低学习困难。

五、结论

“互联网+”教育模式的出现，为以往不容易降低学习困难的问题提供了新契机。本文在以往研究基础上，结合文献分析和问卷调查，对119名高校商务英语专业学生在学习困难与运用“互联网+”系统降低学习困难的需求加以研究。研究发现包括梳理文献中有关学习困难的成因与“互联网+”系统的功能，并以样本数据进行确认与排名，找出最重要的前十项。同时分析了不同特质的学生在态度与需求上的差异。这些发现将有助于今后“互联网+”教育系统的研发与系统设计工作。由于商务英语专业的特性，样本具有明显的性别差异，研究发现对于不同样本间的适用性尚有待进一步研究。此外，“互联网+”系统之单一功能对学习动机或绩效的影响程度高低，亦为未来可行之研究方向。“互联网+”系统突破了传统教育资源、时空和地域的限制，大数据、实时通信和网络协同成为推动教育事业发展的重要技术力量。未来的“互联网+”教育不再是简单的机械相加，而是利用互联网技术破解教育发展难题，推动传统教育质性的提升。