小学英语教师学科教学知识状况调查——以重庆市为例

朱静 唐娅 胡燕

引言

小学英语教师专业发展水平的高低决定着小学英语教育教学质量的高低，而教师学科教学知识的掌握情况又决定着教师专业发展水平的高低。为了解小学英语教师学科教学知识的现状，为地方高校英语教育专业人才培养模式改革及提高英语教师培训成效提供重要依据，本文对重庆市部分小学英语教师进行了相关调查。

学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，缩写PCK）是1986年由美国斯坦福大学的舒尔曼（Shulman）教授首次提出的。舒尔曼（1987）将学科教学知识定义为：“学科教学知识是一种使教师与学科专家有所区别的专门知识。”舒尔曼对PCK的定义实际上是将PCK作为多种知识的综合，包含教师对学习者的知识、课程知识、教学情境知识和教法知识等。不同的研究者从教育教学的偏重项目中进行了各自的分类，格罗斯曼（Grossman）把学科教学知识分成课程、学生、教学策略和学习环境四个部分。科克伦（Cochran）、克恩（King）和德·瑞特（DeRuiter）认为学科教学知识应当是一种整合了教学知识、情景知识、学生知识和学科知识的新知识（Grossman 1990），这与舒尔曼最初对学科教学知识的内容界定大致相同，这种包含关系也被王蔷等英语教学专家所认可。基于以上认识，并结合重庆市小学英语师资质量水平的要求，本次将学科教学知识领域确定为学科知识、学生知识、背景知识和教学法知识四个维度。

一、研究设计

（一）调查方法与对象

本调查主要采用发放问卷的方式进行，调查了重庆市北碚、九龙坡、渝北、沙坪坝、大渡口、渝中、江北、南岸、两江新区等九个区县的36所小学，共发放调查问卷210份，收回210份，有效问卷170份，有效率达81.0%，对数据进行统计分析。

（二）问卷构成

整个问卷由两部分组成，第一部分是对被调查者基本信息的了解。第二部分是对学科教学法知识的调查，基于对PCK知识包含学科知识、学生知识、背景知识、教学法知识的认识，结合《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）课程总目标的要求，考虑到各维度在小学英语教学中的运用比例，形成了由22道单项选择题构成的测查问卷，每个题项均依据李克特5级量表进行编制，分为5个级别，4个维度分别占3、7、4、9 道题。

二、调查结果与分析

（一）被调查团体年轻、充满活力，学历水平较高

主要围绕被调查教师的年龄、学历和专业背景情况展开。

表1：被调查团体基本情况统计表

表1数据表明，重庆市小学英语教师团体具有以下特点：被调查教师的年龄普遍年轻，尤其30岁以下的人数在50.0%以上，31—35岁的人数也较多，说明小学英语教师团体充满活力，正处于教师专业发展的摸索与安顿期（exploration and stabilization）（鲁子问 2009：305）。学历较高、达到专业学科任教的基本要求。达到本科学历的超过50.0%，仅有7.6%的教师在专科学历以下。从所学专业方面可看出，拥有英语学科背景的教师已成为小学英语教师团体的主力军。本次数据的调查结果也与改革开放40年我国基础英语教育发展情况相符合，说明近四十年来，英语基础教育在全国各个省市师资队伍上的建设获得了极大的成功，英语教师不仅仅在数量上有所增加，更重要的是质量在提高，突出反映在教师的学历提升上（刘道义、郑旺全2018）。从重庆市小学英语教师队伍的年龄和学历调查情况可以看出，优势劣势共存，年轻意味着对环境的适应性强、积极好学。同时，较高的学历也表明教师自身素质较高、可塑性强。但同时，年轻也说明教龄短、教学经验不足，尤其在学科教学知识方面存在短板，这是这一团体目前面临的最大困境。

（二）学科知识较扎实，但偏重于工具性

专业首先需要一套完善的专门知识和技能体系作为专业人员从业的依据。针对小学英语教师的专业特点及《课程标准》对英语课程总目标的要求，本次调查抽取语言知识（语音、语法、词汇）、语言技能（听、说、读、写）、文化意识（文化知识、理解、跨文化交际意识和能力）三个内容板块共同构成对学科知识的调查。

表2：学科知识掌握情况

表2数据说明，大部分教师对语言知识、语言技巧的掌握情况良好，尤其在语音、语法、词汇和听、说、读、写等专业基础方面表现比较突出（很熟悉加熟悉分别为57.6%和66.1%），从前项调查可知，小学英语教师的英语专业背景人数达到93.5%。专业背景人数的提高，表明教师对专业知识掌握扎实，具有胜任英语学科的基本能力。但同时也可看出，47.1%的教师对文化知识和跨文化交际能力的掌握情况不理想，21.7%的教师不熟悉和不太熟悉此范围内的知识。英语是一门语言，不仅是交际的工具，还是人类的思维工具和文化的载体。教师如果缺乏对英语作为文化载体这一本质特征的理解，就会导致在教学设计和实施中“偏工具性、缺人文性”的先天不足，直接影响英语学科目标的整体性设计和达成。

（三）对学生知识了解不够深入，缺乏保护学生创造力的意识和学段衔接知识

学生知识是学科教学知识中的重要组成部分。舒尔曼的PCK理论对“学生知识”的界定为“对学生理解的理解，包括理解学生所学知识的难易程度，以及相关的因素，理解不同年龄背景，学生掌握概念、前概念的状况”（魏微、姜占好 2016）。依据这一理论，教育部于2012年制定的《小学教师专业标准（试行）》对学生知识的范围进行了具体的囊括，在专业理念与师德中涉及“对小学生的态度和行为”“小学生发展知识”两个板块的内容。根据以上理论框架，结合教学的实践性原则，本研究首先调查了教师对“儿童发展心理学”的熟悉情况，结果发现，对于这一理论概貌，6.9%的教师很熟悉，39.7%的教师较熟悉，一般熟悉的教师占44.4%，说明接近50.0%的教师对儿童的身心发展规律知识有一定认识，但还存在不够深入、不够全面的情况。

然后从教学实施中的具体态度和行为进行了相关调查，见表3：

表3：学生知识掌握情况表

从表3数据可以看出，被调查的教师对于学生知识的掌握大都处于“较熟悉”的状态，对不同年龄学习特点，独立人格和个体差异、养成良好学习习惯和学习策略的熟悉程度较好，说明教师都认同“因材施教”这一理念，也非常关注学生学习习惯的养成，有培养学生学习策略的意识。但在对“保护好奇心和求知欲”这一项目的调查上，教师表现出了目前中国教师的通病——缺乏对学生好奇心和求知欲的保护意识，对这一知识不太熟悉和不熟悉的人数占76.2%，这说明在基础教育阶段，教师很少关注学生的好奇心和求知欲。随着年龄的增长，学生的好奇心和求知欲的逐渐减小和不断丧失，直接影响高等教育阶段学生创新意识的养成和能力发展。数据还透露出了另一严重现象，教师对学生知识在各学段的衔接不太重视，从数据可以看出，较熟悉的教师为35.7%，不太熟悉的教师高达26.9%。《小学教师专业标准（试行）》中明确指出：教师应了解幼小和小初衔接阶段小学生的心理特点，掌握帮助小学生顺利过渡的方法（教育部 2012）。教师应有明确的各学段衔接意识，掌握幼小、小初的衔接特点，从而帮助学生理解各学段英语学习的不同要求和任务。同时，《课程标准》在课程基本理念中明确指出：目标设计要体现小学、初中和高中各学段课程的有机衔接……，保证英语课程的整体性、渐进性和持续性（教育部2012）。但通过分析以上数据可看出，教师明显缺乏对英语学科学习过程整体性的认识，两个国家标准均统筹考虑了义务教育各学段的课程目标和课程任务，旨在从顶层设计上考虑语言学习的有序性和渐进性。

（四）背景知识结构失衡，“学科本位”思想突出

PCK理论对背景知识是由杰西纽斯（Gess Newsome）在20世纪90年代后期明确提出的。他认为背景知识（contextual knowledge）对PCK构成起到了至关重要的作用。科克伦等人又从动态性质的角度对PCK构成要素进行了修正，提出了一个更为综合性的概念，即学科教学认知（Pedagogical Content Knowing，缩写 PCKg）（Cochran、Kathryn F，et al.1993）。在此构成中增加了学生的知识和学习情境的知识（即背景知识）。在此要素构成中，科克伦等人对背景知识的定义为“教师对形成教与学过程的社会、政治、文化等外在环境的理解”。从建构主义的观点出发，他们认为……教师只有在对学生和背景知识理解的基础上，才能很好地为特定内容选择适当的教学策略，进而促进学生在特定学习情境中构建最有效的理解，……提升自身的教学认知水平（冯茁、曲铁华 2006）。据此理论，《小学教师专业标准（试行）》中对背景知识的范围进行了具体的囊括，并定义为通识类知识，包括具有相应的自然科学和人文社会科学知识，了解中国教育基本情况，具有相应的艺术欣赏与表现知识，具有适应教育内容、教学手段和方法现代化的信息技术知识（教育部 2012）。本次调查在此基础上更加细化，从学科的角度尝试了解重庆市小学英语教师的背景知识掌握情况，见表4：

表4：背景知识掌握情况表

表4反映出以下情况：

1.对现代信息相关知识普遍掌握得好

对现代智能数字网络知识很熟悉和熟悉的教师占49.7%，这得益于党和政府对基础教育信息技术的大力支持。据统计，现在全国中小学互联网接入率达到93.0%，多媒体教室比例达到86.0%，说明我国教育信息化进入前所未有的快速发展时期。信息化的快速发展为小学英语教学不仅在浅层次上提供辅助工具的作用，还在深层次上极大地改变了传统的“以教师为中心”的课堂教学结构。课内课外、线上线下，共同构成了信息化时代的英语学习环境，也极大地促进了小学英语课堂教学效率和教学质量的提高。

2.对国家政策及相关法律法规的熟悉情况好

对国家政策及相关法律法规很熟悉和熟悉的教师超过了60.0%，说明教师能及时遵循和贯彻教育教学的指导思想，能更好地指导小学英语教学。

3.对人文学科知识的熟悉情况普遍较好

仅仅有7.4%的教师不熟悉人文学科知识，仍有1.6%的教师存在“学科本位思想”，认为没必要熟悉人文学科知识。

4.对和英语学科有链接影响的经贸、旅游、商务、科技等背景知识的熟悉不尽如人意

35.8%的教师对与英语学科有链接影响的经贸、旅游、商务、科技等背景知识不熟悉，认为没必要熟悉的教师占8.5%，说明这部分教师“学科本位思想”较严重，认为英语学科仅仅是学词学句，掌握一些听、说、读、写基本技能就可以了。通过了解目前的教学资源可知，内容涵盖特别丰富，涉及天文地理、科技旅游等方面。教师如果对此类背景知识不重视，会直接导致不能客观、完整地理解教学内容，在信息的有效传递上受制于自身知识局限性的影响。

（五）教学法知识中的教育教学理论板块有待加强

教学法知识在PCK理论中占据举足轻重的地位。舒尔曼认为学科教学知识是由学科知识转化（transformation）而来的。这个转化有五个不断可循环的阶段：准备阶段（preparation）、表征阶段（representation）、教学选择阶段（instruction selection）、适应阶段（adaptation）和调整阶段（tailoring）（黄新丰、马云鹏 2011）。在这五个阶段中，准备是指对教材的分析处理和教学目标的设定；表征是对教学设计的构思；教学选择是指教师在前两个阶段的基础上，选择恰当的教学方法；适应是指教学设计应该符合学生的特征；调整是指教师还应该考虑学生的具体学习特征。依据这五个阶段考虑的重点，结合小学英语教学知识与能力并举的优先特点，调查了两个板块的内容，涉及教育理论和教学能力。教育理论包含现代教育理论、小学英语教学论、二语习得理论、英语教育研究方法。教学能力包含教材分析与处理能力、设计独具匠心的教学方案能力、教学评价能力，英语歌曲、游戏、故事等技巧的应用能力，课堂教学管理能力，具体见表5：

表5：教学法知识掌握情况表

从表5数据可看出以下情况：

在教育理论方面，被调查教师对现代教育理论和小学英语教学论的掌握情况不够理想（很熟悉加熟悉分别为45.6%和41.3%），对二语习得理论的熟悉程度更差，熟悉程度（很熟悉加熟悉）仅占20.5%，表明绝大部分教师对这个能促进英语学习的重要理论知之甚少。同时可看出，对英语教育研究方法的认同度较好，说明广大一线教师通过这几年不同级别和层次的培训，已经在参与科研方面有了极大的改观。但数据仍显示有22.3%（不太熟悉加不熟悉）的教师没有参与科学研究的意识或缺乏这方面的指导，需要各级部门加强对教师科研参与意识的宣传和支持。

在教学能力方面，接近50.0%的教师在教材分析与处理能力、课堂教学管理能力、英语歌曲等技巧的应用能力方面较强，很熟悉与熟悉的比例之和分别达到49.7%、45.0%、47.6%。但大部分小学教师的教学评价能力稍弱，仅有36.0%的被调查教师对此能力的自我满意度（含熟悉＋熟悉）较高。

三、建议与对策

学科教学知识是教师专业发展的基础，其结构的合理性直接关系着教师专业发展水平。本调查表明，大部分教师的学科知识扎实，尤其在语音、语法、词汇和听、说、读、写等专业基础方面表现比较突出，对教学法知识中的教学能力和现代信息教育技术普遍掌握较好。但还存在学科知识中偏重于工具性、对学生知识了解不够深入、缺乏保护学生创造力的意识和学段衔接知识、背景知识结构失衡、教学法知识中的教育教学理论有待加强等问题。针对以上问题，本文提出可采用“补偿”性的原则对学科教学知识框架中的短板进行弥补。

具体做法如下：

（一）唤醒自我补偿的意识

小学英语教师应客观了解自己的学科教学知识掌握情况，针对知识结构中存在的短板，通过阅读专业教育文献、期刊、著作等途径不断进行补充，通过外来信息唤醒和激发自主完善学科教学知识的内驱力，积极自我反思，助推自我提升。

（二）开展针对性的补偿培训

学科教学知识是教师的立身之本，基层教育主管部门应重视对教师掌握学科教学知识结构的了解，针对存在的短板，在各级各类的“国培”“市培”“区培”“校本教研”等培训活动中进行补偿性弥补。培训前充分了解英语教师在学科教学知识结构中的短板，培训中确立主题，尽量设置“一培一主题”的方式，避免培训主题过多，效果不尽如人意的问题。培训方式可采用“参与式”，使培训者和被培训者在“交互式”的培训环境中共同研讨，主动完善自己的学生知识、背景知识和相关教学法理论知识。

（三）构建“走校进园”的教研常模形态

本次调查凸显的一大问题是大部分教师缺乏学段衔接意识，建议以教研活动为抓手，构建“走校进园”的常态化教研模式。首先，可通过学习国家政策相关文件帮助教师建立衔接意识，依托《课程标准》及《小学教师专业标准（试行）》，认真领会各学段在衔接方面的具体要求。其次，对于大部分教师不重视幼小、小初衔接的现象，可发挥基层教研组织的作用，定期开展幼小、小初英语“衔接”教研活动，使幼儿园教师走进小学，小学教师走进幼儿园、初中，初中教师走进小学成为常规的教研活动形式，使教师身临其境感受不同学段教学的差异，促使教师能统筹安排教学任务，达到义务教育阶段课程目标的统整设置。在此过程中，应避免把“走校进园”的教研活动当成“运动”来抓，“一阵风”式的表面热闹，流于走过场，应制订相应的政策，使这种教研形式作为教师继续教育的组成部分，作为常态执行下去，对小学英语教师在学段衔接意识上的加强起到实质性的帮助作用，并不断完善学生知识结构。

（四）设置预先补偿的人才方案

长期以来，在高校和基层教师之间，一直都存在“互不来往”的情况，高校的理论研究者甘于对自我理论的“孤芳自赏”，而基层教师由于缺乏对学科教学知识的全面认识，埋头教学者大有人在。这其中最突出的表现就是高校人才培养方案的设置，如诸多高等师范院校在设置课程体系时，不调研，不深入基层，“闭门造车”的现象屡见不鲜，导致培养出来的小学英语教师在学科教学知识体系上存在“先天不足”。为修正这种弊端，各高等院校应结合当前新时代基础教育英语改革的走向，多深入教学一线，认真调研，用真实的数据说话，为构建合理、科学的英语课程设置打好实践基础，在人才方案设置中既要重视学科专业课程的比重，又要适当增加学生知识、背景知识和教学法知识框架内容；要有方案设置的前瞻性眼光，遵循“预先补偿”原则，使职前小学英语教师在高等师范院校学习期间提前建构良好的学科教学知识结构。