基于德国经验的“双师型”职教硕士培养模式探析

王美美

(合肥学院 合肥职业院校教师能力发展中心，合肥 230601)

我国工业正由传统制造业向数字化、智能化制造业转变，这对劳动者素质提出更高的要求。因此，职业教育也进入了一个新阶段。

近年来，我国职业教育规模不断扩大，然而总体上职教师资存在数量不足、结构失衡、素质有待提高以及教学实践指导能力不足等问题。[1]我国中等职业学校80%左右的教师是来源于普通高等学校的毕业生，人才培养的学术化、学科化特征十分明显，教学技能和企业实践经历不足。没有接受过系统师范教育的毕业生在任教时普遍缺乏专业教学能力和操作指导能力。[2]

2019年2月，国务院出台了《关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》(本文简称《改革方案》)明确指出要多措并举打造“双师型”教师队伍。[3]职教师资的“双师型”特色培养是师范教育院校和职业院校共同面对的工作。

1 “双师型”教师的内涵

“双师型”教师的培养过程中，“双师型”教师的概念和标准众说纷纭，尚无一个权威的科学解释。

根据现有资料，“双师型”教师的概念最早由王义澄提出。他指出“双师型”教师须满足“指导学生实习、自身在工厂实践、参与重大教学科研工作、多次承担技术项目任务”这四方面要求。[4]

《高职高专院校人才培养工作水平评估方案》中提到：双师素质教师除具有讲师(或以上)教师职称，还需有“本专业实际工作的中级(或以上)技术职称(含行业特许的资格证书及其有专业资格或专业技能考评员资格者)”或“近五年来两年以上企业第一线本专业实际工作经历”或“参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书”或“近五年主持或主要参与两项已在企业应用且获益良好的技术研究”或“近五年主持或主要参与两项校内教学设施建设或高技术水平的设计安装工作，有良好使用效果并位于省内同类院校前列”[5]。

《改革方案》中明确规定：“从2019年起，职业院校专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员中招聘……2020年起基本不再从应届毕业生中招聘”。通过分析国家政策文件的表述，基本可以确定,较长时间的企业工作经历(3年以上)已成为“双师型”教师能力要求的重要组成部分。

综上所述，笔者认为“双师型”教师除了具备基本的师德素养，扎实的专业理论和职业教育教学法知识外，还应具备过硬的实践操作能力和较长的企业工作经历并能为学生的技能训练提供示范和指导。

2 我国职教硕士的产生与培养

2.1 我国职教硕士的产生

众所周知，职教师资培养是职业院校教师队伍建设的基础。[6]2015年4月经国务院学位办审核批准，教育硕士的培养目标扩展到中等职业技术学校教育及管理人员。从此教育硕士中又增加了一位新成员——职业技术领域的教育硕士(本文简称职教硕士)。按照国务院学位委员会印发的《教育硕士专业学位设置方案(2015年修订)》(学位〔2015〕4号)规定：教育硕士专业学位是具有特定教育背景的专业性学位，主要面向基础教育和中等职业技术教育教学及其管理工作需要的高层次人才。[7]中职教育的主要目标是培养技能型人才和技术管理人才，其专业课教师应在教学岗位上既能够胜任理论教学又能指导专业实践。在对中央下发的一系列政策文件分析后，笔者认为“双师型”职教硕士培养模式将是今后职教硕士培养的重要改革方向。

2.2 我国职教硕士的培养

根据培养目的，职教硕士将来会在中职学校承担教学管理任务。如何适应中职教育发展需要，制定出与中职“双师型”教师能力相匹配的职教硕士培养方案，一直是值得探讨的问题。根据教育部学位办《关于做好开展教育硕士(职业技术教育)专业学位研究生教育试点单位确认工作的通知》要求，高校的职业技术教育硕士专业方向应该根据中职学校专业设立。[8]

目前，职教硕士专业招收的主要是本科毕业生，这是在学科专业基础上开展的教育学硕士阶段的教育。总体来说，培养“双师型”师资应在课程设置中注重“技术性”“师范性”和“应用性”三者相结合[9]。

“技术性”或者说“职业性”是职业教育区别于普通教育的重要特点，也是职教硕士不同于学术型教育硕士的最大特点。职教硕士除了掌握教育教学理论、学科专业知识外，还须具有实践操作技能，以便承担相应的实践教学任务，即“上得了讲台，下得了车间”。《改革方案》对于职业学校教师的工作经验与阅历提出了明确的要求，普通高校的毕业生在企业几个月的实习期无法满足作为职业学校专业课教师指导学生实践的能力要求。职教硕士培养中须提升实践技能操作的课程比重，以突出课程的“技术性”特点。

再次，会计信息造假成本低廉。如果做一件事的收益远大于成本，那人们很可能铤而走险。从会计故意性信息失真的产生看，伪造一套完整的交易事项成本对于企业来说其制作的成本很低，由于失真会计信息的不对称性和使用人的非专业性。被发现的可能性相对较小。即使被发现，虚假信息制造者受处罚的成本微乎其微。

“师范性”是职教硕士区别于普通专业毕业的职校教师的重要特点。这主要体现在教育学知识和学科教学知识的运用上。学科教学知识是由美国斯坦福大学舒尔曼教授提出来的，即教师将自己掌握的学科专业知识转化为学生易于接受的知识，它具体表现为教师知道如何通过模拟、演示、举例、类比等来呈现学科内容，也知道学生的学习困难与理解弱点，以及如何纠正学生认知错误的教学知识和策略。[10]在我国,受传统观念影响，职业教育吸收的往往是学习成绩较差、家庭收入偏低的学生群体。通常这类学生学习主动性和自制力不高。对于职业教育，特别是知识体系较复杂的工程类学科如何结合学科特点，运用不同教学法，充分调动学生的学习积极性，将知识转化成为学生能够理解、乐于接受的信息就要看教师是否能熟练使用教育教学技能。

在未来，“应用性”培养也应是职教硕士培养的重要一环。根据培养目标，职教硕士应作为中职教育教学及其管理工作的高层次人才培养。在高校的培养过程中，除了理论知识和操作技能的传授外，还要注重培养作为高校硕士应具备的研究、创新和迁移能力。这样才使得职教硕士可以在所处的学科专业承担课程改革、教学法研发以及科研等方面任务。随着职业教育校企合作、产教融合的深入，职教硕士未来从事的工作不应只局限在学校教学方面。未来会有越来越多的企业参与“双元制”职业教育，职教硕士可以在此类企业的实训室中从事“培训师”的工作，如培训“双元制”学徒工和企业岗前培训的工人或在新技术投入生产前对人员进行培训。职教硕士不应当只是技工或教师，而是能成长为“专家型”学者，将所掌握的专业学科知识、职业教育知识和学科教学知识融合到一起，真正应用到实际的生产领域中。

在职教硕士的培养过程中，只有让职教硕士生在扎实的学术基础上，掌握专业知识，培养良好的学习科研习惯，并结合教育学专业知识，才能将“技术性”“师范性”“应用性”充分融合，形成“职业技能+教学方法+应用领域”的“双师型”特色的职教硕士课程。

3 德国高校职教硕士培养模式

3.1 课程结构

德国职业教育取得了举世瞩目的成就，其师资培养方式多有我国可以借鉴之处。德国的职业教育以中职教育为主，其教师的培养过程(学科认识和职业实践)主要包括大学教育阶段和实习预备阶段。

大学阶段培养模式以学士、硕士连读为主，通常本科6学期，硕士3—4学期。学生本科入学前需要有1年专业相关的企业实践或者有已完成的职业教育经历。申请职教硕士的学生必须在本科时期也学习了相关专业。硕士毕业后则进入职业学校开始实习预备阶段(实习期12—24个月不等)，要成为一名职业学校教师的话须通过实习预备阶段考核以及第二次国家考试。德国职教硕士课程包含三部分：(1)教育科学(含职业教育学/经济教育学、职业性专业和第二专业的专业教学论、职业学校实践学习)；(2)专业科学(含职业性专业和第二专业的专业科学)；(3)硕士论文。[11]第二专业是普通教育学专业即通识课专业、职业相关专业或特殊教育专业。在职业学校的实习预备阶段主要培养职教硕士的教学能力，如怎样确定教学目标、进行教学设计，选择和运用教学策略以及掌握课堂气氛与节奏等。

3.2 奥芬堡应用科学大学职教硕士(电气能源技术/物理专业方向)课程分析

奥芬堡应用科学大学是一所德国的公立性应用科学大学，设置的专业有企业管理、经济工程学、生产工艺与环境技术、自动化技术、传播学和信息学等，课程设置以工作实际需要和专业发展为导向。

奥芬堡应用科学大学共有 4 个职业教育硕士专业方向，本文以电气能源技术/物理专业方向为例分析德国职教硕士的课程设置。

表1 奥芬堡应用科学大学职教硕士(电气能源技术/物理专业方向)教学进程[12]

由于专业限制，该硕士专业由奥芬堡应用科学大学与弗莱堡教育学院联合培养。职教硕士在弗莱堡教育学院学习职业教育和专业教学法知识，在奥芬堡应用科学大学学习专业学科知识。

3.3 德国职教硕士培养的“技术性”“职业性”特征

德国职业教育以培养职业学校学生的职业行动能力为目标，这就要求在职教师资的课程设置中也要注重职业行动能力的培养。德国职业学校在教学上采用“学习领域”教学模式，即摒弃学科系统化的课程模式，以所学专业将来从事岗位的工作流程为主线，将实际的工作任务拆分整合成学习模块。职教硕士课程内容不仅涉及技术性专业知识，而且与工作实践相联系，“技术性”与“职业性”都不容忽视。职教硕士生被要求在入学前就有相关的企业实践或者已完成的职业教育经历，这样有助于职教硕士生在学习过程中加深对课堂教学和实践操作技能的理解，体现了职业性专业的特点，为以后的实习预备阶段和职业学校入职后的深化培养打下了基础。

4 对我国“双师型”职教硕士培养途径的思考

4.1 校企合作，凸显职教硕士培养的“技术性”与“应用性”

当前，我国高校教育领域学术成果丰富，职教硕士教育学的理论学习已有较强劲的保障。然而，相比德国职教硕士入学前就已具有企业工作经验，我国职教硕士生入学前大多缺乏足够的企业实践，在“准教师”培养阶段应尽可能创造操作技能的实践机会，帮助学生适应日后的工作环境。职教硕士在校期间，应鼓励职教硕士获得相关专业的职业资格证书。教师首先自己要成为企业希望留下来的人才，才有可能培养出社会和企业需要的技能型人才。

我国的职业学校和企业可借鉴德国“双元制”职教经验联合办学，职业学校开设现代学徒制试点班，让职业学校学生分别在学校和企业中学习。参与职教培养的企业在车间设立实训室，职教硕士生实习期间在该企业的实训室里运用所学专业和教学法知识指导学徒工们(职业学校学生)实践，毕业后如达到企业的招聘需求，可成为一名企业正式的培训师。“双元制”职教模式培训出来的学徒工毕业后达到企业标准，也可留在企业中工作，解决企业“招工难”问题。这样为企业节省了招聘成本以及新员工上岗培训成本，从而达到教育反哺社会的效果。职教硕士在企业里积攒了工作经历，提升了实践技能，符合“双师型”教师的“技术性”要求，也为以后在职业学校里从事教学管理工作打下了良好的基础。

4.2 校校合作，凸显职教硕士培养的“师范性”

高校应加大对中职教育的研究力度，结合当前中职教育改革的需要，增加开设职业教育课程开发与教材分析、专业教学设计与案例分析、行动导向教学理念下教学法的探索创新等课程内容。

由于国情不同，在我国教师入职前并无较长时间的实习预备期。所以培养职教硕士的高校应与职教硕士将来的主要就业场所——中职学校加强合作，在课程设置中加大教学实训的力度，将硕士课程内容与职业学校教学实践有机结合。

职教硕士生在职业学校里进行教学认知实习，从听课、伴随上课、独立上课、参加研讨课到参与教学竞赛等多方面接受锻炼。同时，职业学校也应派出经验丰富的教师从旁指导，帮助职教硕士生在学习、反思和实践的循环过程中，形成专业的教学能力，持续提高专业水平，从而促进职教硕士课堂理论和车间实践教学能力的发展。

4.3 搭建校—企—校—行会协同育人平台

政府相关部门要深入职业学校、联合行业和企业，逐步完善高校、企业、职业学校和行业协会“四位一体”培养机制，提高培养的针对性和有效性。无论是车间实训室的建立，还是“双元制”学徒工接纳培训，都离不开企业和职业学校的参与。在职教硕士培养的两年时间中，除了理论知识外，还要开展企业实践和教育实践。由于时间限制，应该充分发挥高校—企业—职业学校的协作平台作用。地区性的行业协会与职教集团也可以发挥一定协调作用。明确各自在职教师资培养中的职责，形成互利双赢共同发展的格局。

4.4 开展教学模式与课程内容的创新

在课程设置上，将理工科专业和职业教育学结合在一起。普通高校可以参考德国职教师资培养“3+2”模式，学校的专业学科学院与教育学院合作，变成适合我国国情的“4+2”模式。学生在本科专业知识基础上，继续学习职业教育学理论和教学法，从而具备较强的职业技术教育教学能力、研究能力和实践创新能力。奥芬堡应用科学大学和弗莱堡学院分头合作共同培养职教硕士为我国普通高校开展硕士培养也提供了一个新思路。

在课程开发方面，将学科体系的传统教学中融入模块化教学，打破原有课程体系，开展跨学科教学。具体课程设计上可以借鉴德国职业教育“学习领域”课程模式，以岗位任务为依据确定学习领域，摒弃学科结构系统化的课程模式，以从事岗位的实际工作流程为主线，提出工作过程系统化学习，旨在培养学生的职业行动能力。

加强职教硕士行动导向教学理念学习，从所在职业的真实工作场景出发完成教学活动的设计、实施和评价。让职教硕士能够在中职学校课堂教学中引导学生完成完整的行动过程循环(咨询—计划—决策—实施—检查—评价)，根据所在专业的特点熟练使用行动导向理念的教学法，包括项目教学法、实验教学法、角色扮演法、引导文教学法等。[14]

4.5 建立质量监控体系

完善的质量管理制度和监控体系是学科专业建设和发展的关键所在。对于专业建设的改进须从专业环境建设、课程建设、师资队伍建设、科研以及企业、职业学校实训等环节开展。

建立健全学科发展评估机制，构建校内、外相结合的评估体系，做好毕业生跟踪反馈，加强与企业和职业学校的联系，听取用人单位建议，定期发布评估报告。只有进一步构建科学管理的人才培养体系，不断提高职教硕士培养质量，才能为我国的职业教育发展提供可靠的人才和智力支撑。