职前融合教育专业人才培养的实践研究

魏寿洪 申仁洪 王 滔

（1.重庆师范大学教育科学学院；2.重庆市特殊儿童心理诊断与教育技术重点实验室 重庆 401331）

一、问题提出

自20世纪80年代，在西方融合教育思想的影响下，基于解决中国特殊儿童入学的现实需求，我国开始对特殊儿童实行随班就读的安置形式。自此，越来越多的特殊学生开始进入到普通学校就读，根据2017年的全国教育事业发展统计公报，我国普通小学、初中随班就读和附设特教班招收的学生5.66万人，在校生30.40万人，分别占特殊教育招生总数和在校生总数的51.10%和52.52%[1]。如此众多的特殊学生入学给普通学校老师造成了巨大压力，普通学校也急切需求专业的资源教师和巡回指导教师指导。然而，冯雅静等人的调查发现，当前仅有7.5%的资源教师具有特殊教育专业背景，仅有11.4%的资源教师为专职资源教师，超过一半的资源教师担任不足一年[2]。此外，虽然特殊教育学校教师承担着巡回指导的任务，但由于他们接触的特殊学生与普通学校的特殊学生在障碍程度和障碍类型以及问题复杂性方面仍有诸多不同，特殊教育学校教师对普通学校的巡回指导能力在实践中仍有诸多限制，一些研究也指出当前巡回指导还存在着功能认定模糊、巡回指导较为随意等问题[3]。为此，培养专门的资源教师以及巡回指导教师则变得尤为重要。为应对融合教育发展的需要，国外职前融合教育师资的培养也在发生变化，特殊教育和普通教育的界限在打破[4]，特殊教育教师除了掌握特殊教育的专业知识和技能外，还需具备一定的学科能力[5]。一些大学开始探索“双证式”的培养模式，要求培养的毕业生需同时具有普通教育教师资格证以及特殊教育教师资格证[6]，然而在当前我国大力推动融合教育的背景下，我国职前特殊教育师资的培养大多数还定位在培养特殊教育学校或康复机构从事特殊儿童教育、训练、康复、管理的人才[7-8]，较少涉及到培养在普通学校从事融合教育的资源教师或巡回指导教师。一些研究提出要在融合教育背景下对高等师范院校的特殊教育专业进行改革，要培养融合教育的专业化人才，让特殊教育教师具备普通教育能力[9]。

源于融合教育发展的需要，2014年重庆师范大学特殊教育专业在原有培养教康整合的特殊教育教师基础之上，开始探索在融合教育背景下，培养具备普通教育能力的融合教育专业人才，并在特殊教育专业中增加融合教育方向。本文将以近五年来，重庆师范大学特殊教育专业（融合教育方向）所做的培养目标、培养机制、培养模式、课程建设、教师队伍建设、实践体系等方面进行具体分析，探讨成效并进行反思。

二、实践研究过程

表1 “四位一体”课程体系

（一）确定培养目标：从融合教育发展需求出发，凸显融合教育的专业人才培养。培养融合教育专业人才需根据融合教育发展实际制定。首先，在融合教育背景下，特殊教育学校的定位和职能发生了转变，特殊教育学校将成为融合教育的支持者，从单一的教学机构转变为地区性的特殊教育资源中心，承担着普通学校融合教育工作指导、融合教育师资培训等多重任务[10]。因此，特殊教育学校的教师一方面承担着本校特殊学生的教育康复工作，另一方面部分教师还承担着融合教育指导的任务。基于此，培养能在特殊教育学校承担教育康复工作，并掌握融合教育的基本理念和方法，为本地区融合教育发展提供专业支持与指导的特殊教育教师将变得特别重要。其次，在融合教育背景下，随着普通学校大量资源教室的建立，普通学校急需专职的资源教师或能胜任一定普通教育课程的兼职资源教师以满足学生多样化需求所带来的挑战。基于此，培养能在普通学校从事专兼职的资源教师将变得尤为重要。总体而言，在融合教育背景下，融合教育专业人才培养目标为如下两点：（1）培养具有一定融合教育素养的，且具专业指导能力的巡回指导教师；（2）培养能在普通学校从事融合教育工作的专兼职的资源教师。

（二）构建课程体系：以岗位职业能力要求为导向，构建“四位一体”的模块体系。根据以上培养目标，融合教育专业人才的培养目标是培养专兼职巡回指导教师或资源教师。因此，需对资源教师以及巡回指导教师的岗位职业能力要求做分析，由此确定课程体系。在资源教师的职业能力方面，根据冯雅静[2]、刘明清[11]等人对资源教师素养及能力要求，以及教育部颁布的特殊教育教师专业标准[12]，资源教师的核心能力应包括特殊教育能力（筛查、评估、制定个别化教育计划、教育康复训练、行为管理）、融合教育能力（资源教室建设与运作、设备使用与管理、课程与教学调整）、普通教育能力（普通班级课程与教学、普通班级管理）、职业核心能力（沟通与合作、反思与发展、问题解决、创新能力）；在巡回指导教师的职业能力方面，根据王红霞对巡回指导教师工作的描述，巡回指导教师是主要面向学校、家长、教师、学生等人提供咨询、指导的工作[13]；鉴于此，巡回指导教师除了具备资源教师所要求的各项能力外，还需要具备更强的职业素养能力，即组织管理能力与科学研究能力。此外，邓猛也指出复合型的特殊教育专业人才的课程设置应该以“特殊教育、普通教育、融合教育”三类知识和技能并重[9]。基于以上分析，从而确定了融合教育专业人才的“四位一体”的能力，即特殊教育能力+普通教育能力+融合教育能力+职业素养能力，在此基础上根据各能力要求，构建课程体系。其中特殊教育能力、普通教育能力、融合教育能力均有相应的核心课程体现，而职业素养能力则在实践课程中体现，其具体课程构建如上表1所示：特殊教育核心课程则是本专业在大量本土化实践基础上，构建的以个别化为主轴的专业核心课程群、康复系列课程以及特殊儿童心理与教育课程（其中自闭症儿童、智力障碍儿童、学习障碍儿童、多动症儿童的心理与教育作为重点课程）；普通教育课程主要包括教师教育课程和跨专业选修课程，这里的跨专业选修课程主要通过教育科学学院的学前教育、小学教育、特殊教育建立的跨专业教育学科课程群的建立而形成，也就是学前教育、小学教育、特殊教育各自拿出本专业重要的核心课程供其它专业的同学选修，以此培养融合性的师资；融合教育系列课程主要包括融合教育概论、资源中心相关课程、资源教室相关课程（资源教室建设与运作、资源教室辅导方案）、融合学校相关课程（融合学校建设与运作、融合教育课程与教学设计等）；职业素养课程则通过义工、见习、实习、创新创业教育等实现。

（三）创新培养机制：以高质量为要求，建立“三位一体”协同培养机制。2014年，教育部颁布的《关于实施卓越教育培养计划的意见》中指出要针对教师培养的薄弱环节和深层次问题深化教育培养模式改革，建立高校与地方政府、基层学校协同培养新机制，培养师德高尚的优秀教师[14]。一些学校开始探索“三位一体”的协同培养机制，并取得很好的成效[15]。鉴于此，我校通过承担的“教育部特殊教育卓越教师建设项目”，与重庆市各区县合作开展的“融合教育项目”“壹基金全纳教育项目”为载体，先后与重庆市渝中区、巴南区、合川区、垫江县、沙坪坝区教委及资源中心签订协作培养教师协议，共建立了5所融合教育资源中心、26所中小学和5所融合幼儿园为校外实践基地，进行“三位一体”的协同培养。其中，地方政府依据本地融合教育发展，提出融合教育人才需求，出台人才培养及出口的相关政策支持，提供人才培养的各项资源，目前与我校合作的五个区县教委在我们的大力倡导下均提出要在普通学校招聘专业的特殊教育教师作为资源教师，通过项目合作，部分区县教委还为特殊教育专业大学生的融合教育实践提供经费支持以及参与融合教育实践指导和相关工作的机会；高等院校作为人才培养的主体，根据融合教育发展的内在需求，打破学科界限，整合相关资源，整体设计和实施融合教育人才培养方案，并通过与融合学校或资源中心合作，给融合学校或资源中心提供融合教育政策建议支持、融合师资培养支持、实践指导、研究和培训，实现其整体改进和质量提升；特殊教育资源中心或融合学校通过“介入前置、协同教研、双向互聘、岗位互换、双导师制”等机制全程参与融合教育专业人才的培养，协同制定人才培养方案、共同进行融合教育课程开发、组建教学团队，提供特殊教育专业大学生实践实习支持，促进学生发展。目前，与我校合作的融合学校或资源中心的主任或资源教师参与了特殊教育本科人才培养方案的修订，协同进行融合教育的教研活动，聘任3名优秀资源教师或巡回指导教师担任本科生实践导师，提供本科生参与资源中心、资源教室建设的机会，部分大四实习生还以实习等方式，支持融合学校或资源中心建设与发展。

（四）探索培养模式：突出理论与实践结合，形成“基础+分项+整合”的人才培养模式。特殊教育专业理念、知识和技能的形成，不仅仅是通过知识的传授，更需要在专业实践中逐步养成。为能充分体现“理论与实践结合”的教育理念，致力于培养兼具特殊教育能力、普通教育能力、融合教育能力、职业素养能力的融合教育教师，本专业构建了“基础+分项+整合”的人才培养模式。前两年夯实基础，实行教师教育贯穿课程实践和见习实训项目。其中第一年主要进行通识基础教育（教师教育基础、特殊教育基础），并通过课程学习、专家讲座、特教文化宣传、学校参观等方面，建立大学生对特殊教育专业的热爱，树立从事特殊教育事业的信心，培养其基本的教师教育、特殊教育素养；第二年主要进行特殊教育核心知识技能和融合教育基础，通过课程学习、见习、观摩、实践练习等方式，掌握特殊教育的核心知识和技能，并培养基本的融合教育理念；第三年开始分流，融合教育方向的专业人才培养则进入融合学校或资源中心和本校设置的融合教育研究中心，进行特殊教育、融合教育、普通教育核心知识和技能的学习与实训。第四年进行专业整合（结构性实习、综合性毕业设计、专业整合与反思）教育。

（五）加强师资建设：多机构合作，协同打造教师学习共同体和培养共同体。要培养专业的巡回指导教师及资源教师，则需要跨专业的教师队伍。近年来，美国对融合教育教师培养，均采纳跨学科整合模式[16]。基于建立的政府、高校、融合学校“三位一体”协同培养机制以及充分利用学校和国家人才引进政策的基础上，通过“引智项目”引进融合教育专家团队，建立校内和校外协同教师专业发展共同体等多种方式，打造“理论与实践相结合、研究与教学相结合”的专家教师培养共同体。因此，在师资队伍方面，包括了融合教育专家、高校教师（特殊教育专业教师、学前教育专业教师、小学教育专业教师）、巡回指导教师、资源教师、融合教育教师共同组成的教师团队。首先是，通过引进融合教育专家团队进行为期3年的不间断的专业引领，通过给本科生开展学术讲座、课程授课等方式提升本科生的融合教育专业能力，通过与本校特殊教育专业教师合作开展融合教育实践指导和融合教育研究等方式，提升特殊教育专业教师的融合教育专业能力；特殊教育专业教师则在融合教育专家团队的引领下，通过与教委的融合教育项目合作，提供融合学校、资源中心咨询、实践指导、师资培训、科学研究，并在此过程中，促进自身融合教育专业能力的提升，从而开发融合教育相关课程，出版融合教育相关教材，承担本科生的融合教育课程与教学，并提供本科生实践参与机会和指导；学前教育专业教师和小学教育专业教师在特殊教育专业教师的支持下，承担特殊教育专业大学生跨专业选修课程的教学；资源中心的巡回指导教师、融合学校的资源教师、融合教育教师则在融合教育专家团队和特殊教育专业教师的引领下，发展自己的专业能力，与特殊教育专业教师组成团队，探索并实践“协同教研”“双向互聘”“岗位互换”“资源共享”等新机制，开展教师培训、产学交流、教学研究、教学咨询、评估管理等教研活动，为特殊教育专业学生承担专业导师，进行技能与实践课程、专题讲座、实习实训等指导。

（六）完善实践体系：协同完善实践基地，形成全过程的养成性实践体系。特殊教育专业大学生实践能力的培养需要其有机会获得各种见习及实践经验。国外在职前融合教育教师培养方面十分注重特殊教育专业大学生的各种实践经验[17]，而这些实践经验的获得离不开实践基地的建设。在实践基地方面，首先依托原有特殊教育实践平台，进一步完善了融合教育研究中心等特殊教育实践平台建设；这些中心设置在校内，除了提供特殊儿童教育康复训练外，同时也成为特殊教育专业大学生的实践基地。其次，在“三位一体”的协同培养机制下，将政府的政策优势、高校的研究优势、融合学校与资源中心的实践优势有机整合，三方协作完善融合学校和资源中心功能，作为特殊教育专业大学生的实践基地。在完善实践基地上，根据特殊教育专业学科特性，形成全过程的养成性的实践体系。全过程的养成性实践体系贯穿大学学习四年，以一种浸润式、反思式方式进行[18]。包括见习、义工、专业技能实践、实习、创新创业教育等不同方式，每个方式不仅需要学生亲自参与、做好记录，还需要做好报告、研讨及反思。其中见习有6个学期，每个学期除日常进行见习外，还专门安排2周让学生进行专门的见习活动，通过见习可以让大学生了解特殊学生、熟悉学校环境、观摩上课，获得特殊教育的感官体验，增强对特殊儿童的认知；义工是指大学生利用休息日或平常时间去本校的特殊教育实践平台或校外的特殊教育学校、融合学校、资源中心等对特殊儿童进行观察、辅导及教育训练，通过义工让学生参与到特殊儿童的教育康复训练中，并由此形成专业态度和专业技能；专业技能实践则主要是让学生进入本校的特殊教育实践平台或校外融合教育实践基地，在特殊教育专业教师的指导下，对特殊儿童进行教育评估和教育康复训练的具体实作，通过实践操作让学生掌握特殊儿童教育评估、个别化教育计划的拟定、教学活动的设计、社交技能辅导、行为辅导、学业辅导、心理辅导、融合教育课程与教学调整，形成专业能力，每周至少1天；结构性实习是指大学生进入到本校的特殊教育实践平台或校外的融合学校进行融合教育相关实习，通过结构性实习进一步深化专业态度、专业知识和专业技能，为踏上专业岗位做好充分的准备，至少3个月；创新创业教育则主要是大学生通过申请相应的创新创业项目（如融合教育相关问题）、特殊教育专业技能大赛、本科生教学技能大赛以及课外实践活动等提升大学生的创新能力、研究能力与实践能力。其中第一年主要安排见习；第二年主要是见习、义工、实践课；第三年主要是义工和专业技能实践；第四年主要是结构性实习和反思。

三、实践效果及反思

（一）实践效果。

1.促进特殊教育专业大学生的专业发展。融合教育专业人才的培养，也给特殊教育专业大学生带来诸多变化（见表2）：（1）融合教育思想更加牢固。自开始融合教育方向以来，选择融合教育方向的特殊教育专业大学生逐年增加；（2）参与资源中心或融合学校实践人数增加，专业能力显著提升。选择融合教育方向的大学生通过参与资源中心工作（巡回指导、咨询等）、参与资源教室工作（协助资源教师对特殊学生进行评估及辅导）、普通班级工作（担任影子教师或参与普通班级教学）以及进入资源中心或普通学校实习使得他们的特殊教育能力、融合教育能力、普通教育能力、职业素养能力方面都得到显著提升；（3）提升融合教育视野。由于融合教育方向的开设，部分融合方向的特殊教育专业大学生开始有意识的通过去台湾高校交换，继续学习融合教育相关知识，且比例在显著增加；（4）为能进一步提升自己的融合教育专业能力，进入资源中心或融合学校实习人数显著增加。（5）学生就业走向融合学校或资源中心。目前部分毕业的开始进入到普通小学、幼儿园工作，担任专兼职的资源教师，也有一部分毕业的同学进入到特教学校从事专兼职的巡回指导教师，且人数也在逐年增加。

表2 特教专业大学生（融合教育方向）发展状况

2.促进了特殊教育专业建设。通过对人才培养目标的修订、课程体系的构建、“三位一体”培养机制的建立、人才培养模式的改进、师资队伍建设、教学实践体系的完善，也极大了促进了特殊教育专业的发展。其专业发展成效具体如下：（1）拓展了特殊教育师资培养的内涵。传统的特殊教育师资主要是面向特殊教育学校或康复机构培养师资，本次在融合教育背景下探索了巡回指导教师、资源教师的培养；（2）打破了学科专业的壁垒，进行跨学科的整合。由于融合教育专业人才的培养，学前教育、小学教育、特殊教育专业之间的交流与合作更为密切，专业之间在资源、学科建设、课程建设等方面相互合作和支持，此外学前教育和小学教育专业的也开始选修特殊教育课程，为随班就读教师的培养提供了支持；（3）建立了“三位一体”协作培养的机制。一方面高校提供地方政府特殊教育的政策支持，给予资源中心、融合学校提供专业培训、实践指导、课题研究，目前给普通学校指导每年30余次/年，提供培训20 余次/年；另一方面地方政府、资源中心、融合学校给专业发展提供政策支持、促进专业建设、提供实践基地等方面，形成互惠互赢、合作共生的局面，建立了长效稳定的合作培养机制。

3.促进了特殊教育专业教师的成长。为培养高质量的复合型的融合教育教师，一批特殊教育专业教师开始从原来熟悉的从事自闭症、智力障碍、脑瘫儿童的教育康复领域教师开展转向融合教育领域，并在培养过程中，自身也得到了发展。（1）拓展了研究领域。在融合教育背景下，特殊学生的障碍类型将得更加多样化，一部分教师开始关注多动症、情绪与行为障碍、学习障碍的研究，此外，开始探索资源教室建设与运作、融合学校建设与运作、融合教育课程与教学调整等问题，申报了相关项目5项和发表相关论文10篇；（2）丰富了特殊教育专业教师的实践经验。与资源中心以及融合学校的合作过程中，特殊教育专业教师进入现场，与资源中心的老师、资源教师、普通学校校长等就融合教育中的现实问题（如特殊儿童的安置问题、行为问题、课程与教学问题）共同探讨、协同解决，不仅增进了双方之间的合作关系，同时也丰富了特殊教育专业教师的实践经验，对于融合教育专业人才培养的课程与教学具有重要促进作用；（3）加强了不同学科之间教师的合作。在实施改革之前，三个专业教师之间的来往并不密切，在实施改革后，学前教育、小学教育、特殊教育专业教师间有了更多的密切合作，合作申报课题3项；实践基地共享10所。

（二）反思。

1.需不断完善融合教育课程。要做好融合教育需要特殊教育专业大学生具备普通教育、特殊教育、融合教育等多方面的能力，也需要各类专业课程来支持特殊教育大学生具备多方面的能力，以应对融合教育发展的需求。虽然，目前我国在特殊教育、普通教育的课程体系已经逐渐完备，但在融合教育方向的研究成果或教材方面相对较少，这也给融合教育方向课程开设带来难度。虽然老师们在课程建设上做了诸多努力，如，寻找英文书籍、加强实践研究，整理课程素材，但仍然在专业教材上仍然缺乏，一些课程（如，融合学校的建设与运作、融合教育课程与教学设计）目前使用的是汇编资料，没有正式出版的教材。未来需要尽快不断进行实践研究，加强融合教育专业课程建设，出版融合教育专业教材，开设在线课程等。

2.需加强沟通，解决学生就业矛盾。从近几年来看，虽然融合教育方向的学生开始进入到融合学校或资源中心从事专兼职的资源教师或巡回指导教师，但实践需求与就业需求之间仍存在矛盾。一些普通学校反映，虽然他们迫切需求专业的资源教师进入到他们学校，以此带动整个学校的融合教育工作，但教委并没有设置专门的资源教师或巡回指导教师的岗位，特殊教育专业的毕业生也难以进入；此外，由于缺乏特殊教育资格证以及特殊教育教师、康复教师、巡回指导教师、资源教师的分类认定，也给融合教育专业的人才培养带来了困难，融合教育方向的大学生需要学习多方面的课程和实践，以应对融合学校、特殊教育学校等多方面的需求。因此，未来需要和教育部门进一步沟通，除了在融合教育专业人才协同培养方面提供支持，还需融合教育专业人才的招聘方面提供政策支持，设置资源教师或巡回指导教师的招聘岗位，开设绿色通道。