自我管理视角下大学生学业拖延实证研究

曾 洁，李 钰

一、问题的提出

勤奋好学本应是大学生必备的基本素质，但该群体在学业上的拖延表现已越来越引起大学生自我及学校的普遍关注。国外对于拖延的研究始于1984年，在美国心理学会的《咨询心理学》中首次被提出。拖延是规定任务未在规定时间完成的统称，根据主观动机不同，又分为消极拖延和积极拖延。McCown认为拖延是人们考量任务量和报酬高低后作出的理性选择，强调了拖延的积极意义［1］。更多学者研究表明，拖延是消极行为，会唤起个体不同程度的负向情绪。Silver“认为拖延是行为障碍，产生于任务开始和完成强化认知不足或缺乏自我管理。”［2］当前对拖延的研究主要从人格特质、任务性质和情景等方面来探究拖延行为形成的原因。如Wendelien认为年轻人往往比老年人更容易拖延；而在性别方面，男性更倾向于延迟计划［3］，而Solomon的实验中没有发现拖延行为在性别中的显著差异。W.van EerdeWendelien在研究中发现责任感越高的人越不容易拖延，而神经质评分得分越高的人，拖延的几率则更大［3］。Steel认为拖延的产生与期望值低且无趣的任务性质密切相关［4］。

“学业拖延”是“拖延”在特定情境的显现，特指学生未按时完成学习任务的行为倾向。根据拖延的不同动机，可将学界对学业拖延研究成果分为两类：积极拖延和消极拖延。“有些人拖延过后反而能对学业任务有更周详的计划，此时的拖延是个体为了进行更周详的思考而产生的行为模式。”［5］Senecal、Schraw等“从拖延的消极影响对学业拖延进行界定，学业拖延是主观上故意延迟必须要完成的任务的行为倾向。”［6］学业拖延不仅浪费学生的大量时间、失去完成任务的最佳时机影响其学习成就［7］，也容易使拖延者产生自我怀疑、焦虑、内疚、抑郁等消极情绪体验并对其身心健康产生负面影响［8］。国内对于学业拖延的研究是从2002年左右才逐渐兴起的，包括对中学生、高中生、大学生及研究生在内的学生学业拖延进行研究。从研究现状来看，学者主要从一般现状描述、影响因素相关性研究（人格特质、完美主义心态、自我效能、焦虑情绪等变量）、干预措施等方面对学业拖延展开了研究。

目前针对大学生学业拖延的研究成果颇丰，多见于心理学领域，集中于探讨人格、自尊等心理因素对学业拖延的影响，运用多样的研究方法，如质性研究、实验观察、问卷调查等，从而实现实证与质性研究相结合，自我剖析与客观评价相补充。如张浩通过问卷方法指出大学生的焦虑水平高于全国，焦虑与拖延呈正相关关系，而大学生学业延迟满足和学业拖延行为呈显著负相关关系［9］。纵观现有的研究，整体理论框架下探讨学业拖延的论文还是相对欠缺，导致研究缺乏理论深度和系统性。并且在具有学业拖延行为的大学生群体中，不乏人格健全者或者没有明显人格缺陷者。现实中，大学学习模式与高中完全不同，它要求大学生在新的起点上重新自主规划自己的学习生涯和在相对宽松的环境下执行学习计划，这些都是自我管理能力的体现。

自我管理理论的建构主要源于彼得·德鲁克通过回答“我的优势是什么？”“我属于哪里？”“我能作出什么贡献？”“需要承担维系人际关系的责任”“为下半生做好的规划”六个问题。自我认知是自我管理的逻辑起点和实践基础。通过反馈分析法，个人明晰自我优势和价值取向，为确立职业或学业目标以及选择达到目标的路径提供依据。个人总是隶属于组织，在解析自我优势基础上可以确定自己归属何种组织以及在组织中的定位。在组织中实现学业或事业上的目标就必然要与他人合作，“能独立工作和独立创造出成绩的人简直如凤毛麟角，做到自我控制和发挥出效率”［10］175，我们需要掌握他人的工作方式和价值观，厘清工作依靠对象，通过调整自己行为与之建立信任的合作基础；由于“个人的工作寿命可以超过组织的工作寿命”，还需要自我规划下半生，通常有调换组织、在同一组织中发展并行不悖的事业两大方向，制定相关目标，实现自我激励。

自我管理理论从自我与组织关系视角探析了自我优势确定及在特定组织中发挥自我优势达到目标的动态过程，是个体自省能力、沟通能力、执行能力等架构的综合素质提高过程。在校大学生脱离了高中被监管式的学习生活模式，相对自主安排学习的自由，客观上滋生了拖延学习任务的倾向。作为一种消极行为，学业拖延不仅带来了负情绪体验，还是拖延者不适应组织的显现。本文拟以自我管理理论审视学业拖延行为，剖析学业拖延产生的原因，为阻断学业拖延行为倾向，提高自我管理能力提供建议。

导致大学生学业拖延的因素有二：外部因素和内部因素。任务本身难易程度（Solomon，1984）、完成任务时间压力（Schouwenburg，H.C.，Groenewoud，J.2001）、外界娱乐环境诱惑（Siegfried D.，Henri，C.S.2002）等是影响学业拖延行为的外部因素。人格特征（Simon，2005）、自我效能感（班杜拉，2003）、情绪（Henri，C.，S，&Clarry，H.L.1995）、自我时间管理（Ferrari，J.R，Johnson，J.L.1995）等是影响学业拖延行为的内部因素。

基于自我管理理论，建立文本的研究框架，主要探讨自我认知、价值观、目标设定等内部因素和基本人口学变量、自我管理、自我激励等外部因素对大学生学业拖延行为的影响。研究假设包括：（1）自我管理对大学生学业拖延有负相关关系；（2）自我认知与大学生学业拖延有负相关关系；（3）自我激励与大学生学业拖延有负相关关系；（4）自我控制与大学生学业拖延有负相关关系；（5）性别、年级、专业学科、学校类型与大学生学业拖延有相关性。

在大学教育大众化的今天，大学生群体素质高低关系到国民基本素质水平。作为大学生素质构成要素的学习态度的研究意义也就越来越突显出来。自我管理理论对大学生学业拖延行为具有深刻的影响，在自我管理的视角下探讨影响大学生学业拖延的因素，可以找出个体自我管理存在的不足和问题，从自我管理的角度寻找改善大学生学业拖延的解决办法，这不仅有利于学生提高自我管理能力，树立积极向上的价值观，减少学业拖延带来的负面影响，而且有利于建设良好的学习环境，创新学校的管理模式，将“学生为本”的教学理念真正应用到学校教育中。

二、研究方法

（一）测量工具

本论文的探讨建立在数据的基础上分析自我管理对大学生学业拖延的影响，因此主要采用问卷调查的调研方法收集数据。

学业拖延的数据采集采用PASS量表自评，学业拖延任务表现为六个项目，采用5点计分法，“从不拖延”最低分1分，“总是拖延”最高分5分，总分范围为6～30分，得分越高，表明学业拖延的程度越高。PASS量表Cronbach's α系数为0.782，介于0.7～0.8之间，具有较高的信度指标，表明该量表信度较好。KMO测度的值为0.788（＞0.7），表明问卷通过结构效度检验。

自我管理现状的测评，根据德鲁克自我管理理论设计10个题项的量表，划分为自我认知、自我激励、自我控制三个维度，采用5点计分法，“非常不符合”最低分1分，“非常符合”最高分5分，总分范围为10～50分，得分越高，表明自我管理水平越高。自我管理测评量表Cronbach's α系数为0.837（＞0.8），具有较高的信度指标，表明该量表信度较好。KMO测度的值为0.866（＞0.8），表明问卷通过结构效度检验。

（二）研究数据

采用的数据来自向四川省10所高校大学生发放的问卷调查，采用多阶段抽样和简单随机抽样相结合的方法。首先根据各院校学生人数分配该校发放问卷的比例，然后随机抽取一个专业，再按学生比例随机抽取学生作为调查对象。此次问卷共发放2 000份，收回问卷1 800份，其中有效问卷1 514份，占发放问卷总数的75%。问卷编码后运用SPSS进行分析，问卷主要包括：大学生学业拖延现状，包括学习计划、学习执行、学习成绩等六个方面；大学生自我管理现状，包括自我认知、自我控制、自我激励三方面。调查样本的基本情况见表1。

表1 样本分布的基本情况

三、研究结果

（一）大学生学业拖延基本情况

运用PASS量表对大学生学业拖延的各项任务表现和整体情况进行量表自评，所得结果如表2所示。学业拖延任务表现为六个项目，采用5点计分法，“从不拖延”最低分1分，“总是拖延”最高分5分，总分30分，得分越高，说明学业拖延表现越严重。

从整体上看，大学生学业拖延总体平均分为18.26，高于均数18，拖延程度较高，整体来说，调查报告数据呈正态分布。根据PASS量表的评分标准，最低分为6分，最高分为30分，并且将拖延程度划分三个组：大于等于25分为高度拖延组，小于等于17分为低度拖延组，18～24分为中度拖延组。根据数据分析可知，低度拖延有694人（45.9%），中度拖延688人（45.5%），高度拖延130人（8.6%）。可以总结出大学生学业拖延的情况整体很严重，中高度拖延的总数占到54.1%，超过半数的大学生存在程度很高的拖延。从表2得知在考试复习上仅有5.9%的学生从不拖延，在课程作业上仅有5.0%的学生从不拖延，参与任务上仅有7.1%的学生从不拖延，学习计划上仅有8.1%的学生不会拖延，特别是课程作业这一任务总是拖延或经常拖延的同学占比43%以上。各项任务的数据表明60%以上的学生在学业上存在不同程度的学业拖延行为。

表2 大学生学业拖延的描述性研究

（二）大学生自我管理现状描述

大学生自我管理主要分为自我认知、自我激励、自我控制三个维度，下设10个题项，采用5点计分法，“非常不符合”最低分1分，“非常符合”最高分5分，总分50分，得分越高，说明自我管理水平越高。

表3 大学生自我管理整体水平得分

由表3得知，从整体上分析，大学生自我管理总体平均分为30.40，高于均数30，整体自我管理状况良好，调查报告数据呈正态分布。从表3可知，自我认知（9.23）和自我控制（12.18）平均分达到各自的均数，自我激励（8.99）接近均值，因此，大学生对自我管理的自我认知、自我激励、自我控制有认识，但是不能有效地践行。根据量表设计共计10题，总分50分，且将自我管理分为3个层次：0～29为低层次，30～39为中层次，40～50为高层次。通过计算分析得出：低层次有700人（46.5%），中层次有689人（45.5%），高层次仅有117人（7.7%），总数据分析可以得出，低层次人数最多，大学生自我管理水平属于中等水平，高层次的人数较少。

（三）自我管理对大学生学业拖延影响分析

1.个人变量与大学生学业拖延行为差异性分析

本文对大学生的个人变量（性别、年级、学校类型、专业类型）和大学生学业拖延行为进行单因素方差分析检验，如表4所示。在0.05显著水平上，性别、年级、学校类型以及专业类型与课程论文、考试复习、课程作业、参与任务、学习管理、学习计划均无显著性。显然，不同个人变量的大学生，在大学生学业拖延行为上并没有显著性差异。这一点与假设不相符合，说明大学生的个人变量与学业拖延行为没有相关性。

2.自我管理与大学生学业拖延行为的相关性分析

本文将自我管理分为自我认知、自我激励、自我控制三个维度，运用Pearson相关性分析，分别检验这三个维度与大学生学业拖延任务表现的相关性。由表5可知：自我管理与学业拖延总体存在显著负相关关系；自我认知分别与课程论文、考试复习、课程作业、参与任务、学习管理、学习计划存在显著的负相关关系，且自我认知与学习计划的负相关程度最强；自我激励与自我控制也分别与学业拖延六项表现存在显著的负相关关系，且自我激励、自我控制与学习计划的负相关程度最强。从整体上可以得出：自我管理三个维度与大学生学业拖延行为表现的六个方面具有较强的负相关性。即学生的自我管理以及自我认知、自我激励、自我控制程度越高，其学业拖延程度就越低。这一点与假设相符合，并为我们提出防治措施及对策建议提供了基本数据支持。

表4 个人变量与大学生学业拖延行为的差异分析

表5 自我管理与大学生学业拖延行为的相关分析

3.自我管理对大学生学业拖延行为影响的回归分析

逐步回归分析即线性回归分析，因其自变量的数量不同，分为一元线性回归分析和多元线性回归分析。本文界定了三个自变量，因此运用多元线性回归分析，其数学模型为：

多元回归假设了一个多变量因果模型，通过文章界定的自变量，求得β0、β1、β2…βP的估计值，从而检验自变量对因变量的影响程度。因此其多元线性经验方程为：

其中y指的是因变量，x1,…,xp指的是模型中的各个自变量；β1，…，βP指的是其各自影响权重；β0为常量。

在分析大学生学业拖延行为影响因素时，本文将使用课程论文、考试复习、课程作业、参与任务、学习管理、学习计划六项学业任务的分数进行加总作为大学生学业拖延行为。将自我管理的三个维度作为自变量，大学生学业拖延行为作为因变量，进行逐步回归分析（如表6所示）。数据分析结果显示：自我认知与因变量大学生学业拖延行为相关性最高（β=-0.206，P＜0.001），因此首先被选入回归方程（模型1）；自变量自我控制与因变量大学生学业拖延行为的相关性次之（β=-0.097，P＜0.01），是第二个被选进模型的变量（模型2）；自变量自我激励与因变量大学生学业拖延行为的相关更低些（β=-0.067，P＜0.05），因此是第三个纳入模型的变量（模型3），这三个独立变量的Beta系数分别为-0.132，-0.086，-0.067，其负号表示：三个维度越高，学业拖延的程度越低。此三个自变量均达到显著性水平，所以并未进行变量终止。对表6所涉及的模型进行多重线性检验，结果表明：容忍值在0.63～0.8之间、VIF在1.2～1.6之间，说明这三个模型之间的共线性较低。

表6 自我管理维度与学业拖延回归分析结果

具体来说，自我管理的三个维度自我认知、自我控制、自我激励与大学生学业拖延行为具有显著解释力。如表7所示，调整后的R2达到0.51，即自我认知、自我控制、自我激励三个维度可以解释大学生拖延行为的51%，简单地说，大学生学业拖延行为的主要影响因素是自我认知、自我控制、自我激励，最终模型方程式如下：

大学生学业拖延行为=（-0.227）*自我认知+（ -0.144）*自我控制+（ -0.111）*自我激励+23.947

表7 逐步回归分析模式摘要

（四）大学生对改善学业拖延行为的态度

学业拖延行为在一定程度上对大学生的学习生活造成了不好的影响，降低了学习效率。大学生对于改善学业拖延行为表现出积极的态度，62%的同学愿意改善学业拖延行为，65.7%的同学认为制订合理的学习生活计划能够有效地改善学业拖延行为，55.4%的同学认为营造一个良好的学习环境能够提高学习效率，59.2%的同学认为在强制的制度和规定下不能有效地改善学业拖延行为，76.9%的学生认为在父母的监督之下学习对于改善学业拖延行为不能起到积极作用。大学生对于改善学业拖延行为，提高学习效率，主要是想通过自我管理来规范自身行为，以达到改善学业拖延行为的目的。

四、分析与结论

第一，自我管理深刻影响着大学生学业拖延行为。自我管理与学业拖延总体上呈现显著的负相关关系，即自我管理水平越高，学业拖延程度越低。为了减少学业拖延给大学生带来的负影响，加强自我管理是其有效途径之一。对于自身而言，阅读相关书籍或者参与培训等，制订符合自身实际情况的学习计划，可以提高学习效率；对于学校而言，通过开展活动和完善管理制度，可以敦促个体进行自我管理。

第二，自我认知是影响大学生学业拖延的首要因素。自我认知对于大学生学习有着指导作用，正确认识自我，有助于寻找适合自己的学习方法，这样可以提高学习效率和质量。相对大学以前的生活，个体更多的是生活在父母、老师等严格的管理下，生活学习的环境都是比较简单的，然而进入大学以后，大学生的学习方式、生活、人际交往都有很大的转变。但是在这个转变的过程中，有很多的学生不能准确地认识自己，如：不能明确自己的人生目标，不知道自己的优势和缺点，不了解自己的学习情况。虽然已是大学生，但是心理成长却不够成熟，对于大学生活的想象偏于理想化，然而经过实际的接触，发现现实与理想不相符，自我认知与现实认知产生了矛盾，进而让学生对自我的认知也出现了很多的偏差。并且，诸如教育脱离实际，理论与实践脱离等问题也会导致自我认知的不够准确。

第三，自我控制是影响大学生学业拖延的重要因素。学习执行得好与坏对于学业任务完成的情况有着直接的影响，有的会达到预期的目标，但是有的学生面对自己的学习计划却不能付诸行动，这可能有很多的影响因素，如：玩游戏，看电视、电影、小说，玩微博、户外运动、玩耍等等，这与我们的自我控制力是密切相关的。从学校的角度分析，大学是一个相对“自由”的环境，没有家庭的束缚，学校的规章制度未能严格执行，因此也给了学生一个借故推脱的理由。

第四，自我激励是影响大学生学业拖延的重要因素。大学生的学习任务多而繁杂，长时间处于忙碌的状态中，会让学生产生厌恶感。面对很多的学业任务时，学生可能会无从下手，甚至会选择不想完成任务，在这样的情况下，学生就需要自我鼓励去完成任务，激励自己，比如：制订的计划会比自己的能力稍高一点点，这样能激发自己学习的斗志；了解一些榜样人物的事迹，从他们身上获取正能量，这些都有助于帮助学生激发学习兴趣和完成学习任务。

综上所述，自我管理对大学生学业拖延行为有着重大的影响，自我认知、自我控制、自我激励是自我管理的三个重要方面，但是大学生的自我管理教育若过多强调“自我”的意识，反而会不利于大学生进行有效的自我管理，克服消极的学业拖延行为。在自我认知、自我控制、自我激励的基础上加强自我管理教育更有利于形塑大学生约束学业拖延行为的理性化。这也是高校教育者需要进一步实践的问题。