从“审美与表现”到“艺术素养”——中小学综合素质评价中艺术考评的演进历程与特点

朱 丹、资利萍

综合素质评价是我国新课程改革语境下诞生的新的评价理念和新的考试与评价制度，是21世纪初我国基础教育阶段用“素质教育”来平衡“应试教育”弊端的一项制度保障，其核心观点是促进学生的全面发展。综合素质评价包括对学生的“德、智、体、美”等方面的评价。艺术作为美育的重要组成部分，也是综合素质评价的重要评价范畴之一，其经历了两个重要的阶段：一是2004—2014年，以“审美与表现”为维度的发展阶段；二是2014年至今，以“艺术素养”为维度的突破阶段，艺术考评在这两个维度的演进历程中有着各自的特点。本文将基于教育政策的文本分析来对这个具有“中国特色”的中小学生艺术考评的演进历程和特点进行研究。

一、综合素质评价中艺术考评的演进历程

（一）艺术考评在“审美与表现”维度中的发展（2004—2014年）

2004年4月，教育部在《国家基础教育课程改革实验区2004年初中毕业考试与普通高中招生制度改革的指导意见》中指出：“综合素质评价的内容应以《通知》①中提出的道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现等六个方面的基础性发展目标为基本依据。”②其中，“综合素质评价”作为一个 “教育政策术语”第一次出现，③也基本确立了综合素质评价的考评维度，标志着综合素质评价制度的建立。

其中，“审美与表现是指能感受并欣赏生活、自然、艺术和科学中的美，具有健康的审美情趣；积极参加艺术活动，用多种方式进行艺术表现。”④在2004年确立了综合素质评价制度之后，各省也开始陆续制订、颁布综合素质评价方案，将评价工作具体化、细节化。下面以浙江、江苏、广东、江西、辽宁等五省出台的综合素质评价方案为例（见下表），探讨此阶段评价制度的总体特点。

images/BZ_37_213_1014_2266_1170.png《浙江省教育厅关于学生成长记录与综合素质评价的意见》（浙教基〔2006〕242号） 审美与艺术 音乐、美术高中艺术领域的课程修习情况测评；参与教育行政部门认可的、与艺术相关的教育教学活动情况《江苏省普通高中学生综合素质评价方案》（苏教基〔2006〕30号） 审美与表现 音乐、美术能感受并欣赏生活、自然、艺术和科学中的美，具有健康的审美情趣；积极参加艺术活动，用多种方式进行艺术表现《广东省普通高中学生综合素质评价方案（试行）》（粤教研〔2006〕10号） 艺术素养 音乐、美术艺术素养包括学校艺术课程和参加艺术活动的表现及作品，客观反映学生的艺术审美能力与表现能力《江西省普通高中学生综合素质评价实施方案(试行)》（赣教基字〔2008〕65号） 审美与表现 音乐、美术能感受并欣赏生活、自然、艺术和科学中的美，具有健康的审美情趣；积极参加艺术活动，用多种方式进行艺术表现《辽宁省义务教育阶段学生综合素质评价实施指导意见(试行)》(辽教发〔2008〕29号) 审美与表现 音乐、美术 学科成绩参与的艺术活动

通过表1我们不难看出，各省在制订综合素质评价方案时，涉及“审美与表现” “审美与艺术” “艺术素养”等术语，与教育部所倡导的生活、自然、科学等综合性的美育范畴有所偏差。从考评的主体来看，以艺术学科中的音乐、美术作为考评对象。从考评的内容来看，各省都遵循综合素质评价的价值取向，强调过程性评价与多元化评价。艺术考评内容多分为三个主体部分：艺术课程上课情况、参与的艺术活动、艺术学科的成绩，这也为今后中小学生艺术素质测评制度的建立奠定了重要的指标架构。

总的来说，这一阶段在“审美与表现”的模糊概念下，“感受并欣赏生活、自然、艺术和科学中的美”这种带有综合美育的思想，在实践的过程中是很难评价的。各省在制订、细化“审美与表现”维度时，是以音乐、美术的分科艺术课程为落脚点，预示着第二阶段以“艺术素养”为维度的艺术考评的必然性。

（二）艺术考评在“艺术素养”维度中的发展（2014年至今）

2010年,《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》颁布，这是我国21世纪第一个教育十年规划，是指导我国教育改革的纲领性文件，该文件的颁布加快了我国教育深化改革的步伐。2014年我国进入教育深化改革阶段，在2014年9月的《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》中提出：“建立规范的学生综合素质档案，客观记录学生成长过程中的突出表现，注重社会责任感、创新精神和实践能力……探索基于统一高考和高中学业水平考试成绩、参考综合素质评价的多元录取机制。”⑤这是我国当前和今后一段时期内指导考试招生制度改革的统领性文件，标志着新一轮考试招生制度改革正式拉开帷幕。⑥随后，2014年12月教育部颁布了《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》，指出综合素质评价的内容包括思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践等五个维度。其中，艺术素养“主要考查学生对艺术的审美感受、理解、鉴赏和表现的能力。重点是在音乐、美术、舞蹈、戏剧、戏曲、影视、书法等方面表现出来的兴趣特长，参加艺术活动的成果等”⑦。与2004年相比，综合素质评价由六个维度变成了五个维度，“审美与表现”维度改为了“艺术素养”维度，这不仅与中小学课程相挂钩，且内涵定义更加清晰，各学校与一线教师也更容易理解与实践。2015年，教育部颁发《中小学生艺术素质测评办法》等三个文件，艺术素质测评结果将纳入中高考体系。但是在具体的实施过程中，各省大多将艺术素质测评结果与中高考实行“软挂钩”，即将艺术素质测评结果纳入综合素质评价，成为艺术素养的参评结果。

二、综合素质评价中艺术考评的演进特点

从“审美与表现”到“艺术素养”两个维度的演进历程来看，改变的不仅仅是政策术语表象，“艺术素养”从内涵到形式都有其独特的特点，除了内涵上更加具体化之外，评价方法、实施地位等都有明显的变化，体现了国内外教育深化改革的大趋势。

（一）政策术语：从“审美与表现”的抽象化到“艺术素养”的具体化

“审美素质指主体对美的事物（自然美、社会美、艺术美、科学美）等进行感知、理解体验、评价、表现和创造的基本品质与能力的综合。它包括审美认知能力、审美体验（美感）、审美表现能力、审美创造能力等四个维度。”⑧也就是说，审美素质是自然、社会、艺术、科学共同的属性。因此，“审美与表现”这一表述指代不明，试图达到的美育的理想状态具有抽象性。而艺术素养是“指主体对音乐、美术、舞蹈、影视、戏剧等艺术作品与艺术活动进行感知、理解、体验、表现和创造的基本品质与能力综合”，因此，艺术素养仅仅是艺术学科共同的和追求的属性，它具有具体性。在国家颁布的文件中，政策术语的概念及其内涵定义在对各省市制订具体实施办法时具有极强的引导性。从表1中五省有关“审美与表现”维度的考评内容来看，几乎都将“审美与表现”维度与艺术直接“挂钩”，因此个别省直接使用“艺术素养”或“审美与艺术”等术语。从政策术语来看，“审美与表现”是一个抽象的词语，它可以泛指一切关于“美”的事物，这就使得“审美与表现”这一评价范围过于宽泛，很难“落地”。“对学生进行综合素质评价是一项极为复杂、困难且充满挑战的专业性实践活动。稍有不周全之处，就有可能会对整个教育教学生态带来不良影响。”⑨综合素质评价是由六个维度所支撑的，如果六个维度个个都是“假大空”，那么必然会形成“空中楼阁”。2014年的综合素质评价制度将“审美与表现”改为 “艺术素养”一词，其范围规定于“音乐、美术、舞蹈、戏剧、戏曲”等学科，并且其内容是考察学生的“审美感受、理解、鉴赏和表现的能力”以及课外艺术活动，使得“艺术素养”这一维度立马就“落地”了，只有“落地”了，才能够建构合理的评价范式。审美是艺术学科的本质功能，但是在考试与评价制度中是需要具体的、可测量的、可评价的办法的。

（二）评价方法：由“一元化”到“多样化”

多元化评价是目前我们普遍强调的评价理念，综合素质评价中的艺术考评在评价理念与评价内容上明显体现出多元化、过程性的趋势，但就整体的实施情况来看，唱一首歌等单一的、技能性的考评方法依然充斥在艺术考评中。为贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，教育部提出将“体育艺术2+1”项目的测评结果纳入综合素质评价结果中来，这既丰富了艺术考评，同时也加强了艺术考评的实践性。但是由于“体育艺术2+1”项目过于注重专业性，与专业考级水平相似，因此偏离了综合素质评价的初衷。但不可否认的是，它促进了学校艺术教育、艺术氛围、校园艺术活动的发展。2014年，教育部进一步深化改革，提出要建立中小学生艺术考评制度，到2015年《中小学生艺术素质测评》方案出台（这是我国第一个关于艺术考评的制度），中小学生艺术素质测评制度才真正地将“多元化”评价理念渗透到艺术考评当中去。其中最大的一个变化就是艺术考评“网络化”。2017年在江苏省举办的中小学生艺术素质测评推进会上，各省市交流了有关艺术素质测评的经验，如江苏省的“电子信息平台”—引入人机对话新模式，广东深圳的“DNA”艺术测评模式—“发展性” “网络化”“常态化”，以及四川省的“校测加区测、人测加机测、普测加抽测”等带有地方性特色的评价方法，无疑都体现出当下艺术考评的网络化趋势。通过建立电子信息平台、开发专项APP等方式收集学生的艺术展品、艺术活动的记录、艺术学习的过程，也将是今后艺术考评的走向。同时，网络化在极大程度上落实了过程性评价，避免造假，以便于家长、学校、教师的管理。

（三）实施地位：从“可有可无”到“不可或缺”

新课程改革初期，艺术教育被边缘化，艺术考评“可有可无”是常态。其原因之一是，艺术考评的特殊评价载体—“综合素质评价制度”并未得到重视。综合素质评价制度“由于相关理论研究的匮乏以及人们对其认识程度的浅显与贫困，使其时常在‘立法’和‘破法’之间游走，进而呈现出某种不和谐的价值冲突”⑩，也并未真正作为升学的参考依据。其原因之二是，尚未建立完善的艺术考评制度，“考评什么” “怎么考评”“谁来考评”等一系列问题没有得到实质性解决，艺术考评处于“混沌”之态。自2014年以来，随着教育改革的不断深入，艺术教育作为教育改革的重要内容，成为深化改革的重要目标。此外，随着艺术考评成为重要的改革对象，综合素质评价也成为学生升学的参考依据，国家一步步探索使得艺术考评逐渐走向澄明之境。当下，艺术考评将不再处于边缘，而是实实在在地进入到考试与评价制度中去，成为衡量学生全面发展、综合素养“不可或缺”的一部分，并掀起一场对艺术教育地位的“大洗礼”。

三、“审美与表现”与“艺术素养”的同质异构关系

从历史维度来看，“审美与表现”和“艺术素养”代表着综合素质评价中艺术考评发展的两个主要阶段；从演进特点来看，从“审美与表现”到“艺术素养”的转变，其实是艺术考评实践发展过程中所形成的两个同质异构的政策术语。

其同质性表现在两者的属性及价值取向相同两方面。所谓“同质性是指不同事物之间具有相同或较为类似的本质属性”，由此来看，“审美与表现”与“艺术素养”都有着鲜明的“审美”属性。美育是21世纪我国素质教育的重要组成部分，“审美”是其最本质的功能，因此，不管美育的表达形式是什么，在其“审美”功能上是不变的。从价值取向来看，“审美与表现”与“艺术素养”都是为了促进学生的全面发展，以及提高学生的审美能力。我国教育长期受“应试教育”思想的禁锢，到21世纪初期，为改变这一现状，在国家层面确立了“促进学生的全面发展”的教育改革核心理念。因此，不管是“审美与表现”还是“艺术素养”，都以“促进学生的全面发展”为价值取向。而由于其内涵定义、方式方法、实施运用上的不同，导致两个术语也有显著的异构性。在内涵定义上，“审美与表现”包含“艺术素养”，“审美与表现”不仅仅包括艺术学科的考评，另外还包括其他自然、科学、社会等领域内广泛存在的、一切可以体现美的事物的评价。虽说两者的目的都是以审美为主，但从2014年以来的相关政策看，无一不表明国家美育的发展方向是以艺术教育为突破点，围绕“艺术素养”而展开的。而且以艺术学科为立足点，通过对艺术考评来倒逼艺术教育的发展，从而提高学生的审美，并最终实现美育教育。虽说“艺术不一定都是美的”，但是艺术教育却是美育发展的主要途径，这是我国教育顶层设计在教育环境下、历史条件下推进国家美育发展的重要战略选择。在内在考评体系中，中小学生艺术素质考评是纳入艺术素养的，因此艺术素养也需要较为完善的艺术考评体系。

小 结

总的来说，艺术考评孕育于新课程改革综合素质评价之中，其从“审美与表现”到“艺术素养”的演进过程体现了由泛泛而谈、无所不包的广泛“审美”理念到落脚于学校艺术课程的可教、可测、可评机制的转型，也使其从无所适从、无可依托变得能够对标、对点地具体实施。这样一种落地的质变性改革使得艺术教育能够贯彻党的教育方针，落实 “立德树人”的根本任务也成为现实的可能。

注 释

①《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》（教基〔2002〕26号），http://www.moe.edu.cn/srcsite/A26/s7054/200212/t20021218_78509.html.

②《教育部办公厅关于印发〈国家基础教育课程改革实验区2004年初中毕业考试与普通高中招生制度改革的指导意见〉的通知》（教基厅〔2004〕2号），http://www.moe.edu.cn/s78/A06/jcys_left/s3732/201006/t20100610_89030.html.

③ 王洪席《我国综合素质评价政策的演进历程及特征分析 —基于（1999—2014年）政策文本的分析》，《课程·教材·教法》2016年第12期。

④ 同注②。

⑤《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》(国发〔2014〕35号),http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201409/t20140904_174543.html.

⑥ 同注③。

⑦《教育部关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》（教基二〔 2014〕11号），http://www.moe.edu.cn/srcsite/A06/s3732/201808/t20180807_344612.html.

⑧ 赵伶俐《以目标与课程为支点的美育质量测评—为了有效实施〈国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见〉》,《华东师范大学学报(教育科学版)》2017年第5期。

⑨ 同注③。

⑩ 同注③。