师生教学文本解读的融合策略

刘飞

文本解读一直以来都是语文阅读教学的核心与关键。从课堂教学中的阅读主体来看，文本解读又可分为“教师文本解读”与“学生文本解读”两种类型。然而因不同的阅读主体拥有不同的知识基础、人生经验以及学科素养储备等，以致教学实施层面往往造成对阅读文本的差异化理解。虽然课程改革在不断强调文本解读的多元性，但此处的“多元”是有“界”的，并且此处的“界”是以追求合理且恰当的教学解读为旨趣的。下面我们将从课堂教学的角度总结与论述能够有效帮助师生进行教学文本解读的融合策略。

一、通过构筑“学科知识体系”扩展学生的“先在经验”

有的学生学习《背影》，认为“父亲”违反了交通规则;学习《愚公移山》，认为愚公很蠢;学习《皇帝的新装》，认为骗子很聪明;学习《再别康桥》，认为徐志摩是“色情魔”;学习《哈姆雷特（节选）》，认为哈姆雷特有恋母情结;学习《虎门销烟》，认为林则徐没有环保意识……这些脱离文本主旨、游离文本语境、天马行空式的“独特体验”都是对文本的误解，它不仅严重偏离、曲解了课文原意和教学本质，还导致了价值观的偏离，从根本上扭曲了学习的方向和实质。所以，我们需要正确看待学生们的这种“误读”。

所谓文本意义的“误读”，其实就是指“读者在阅读过程中对文本意义做出与作者的主观意图、作品的审美意蕴以及作品的艺术价值等不一致的理解和评价”。（李洪先《文本解读学》）可见“误读”是与文本解读紧密关联着的。造成学生误读的原因主要有两点：一是文本本身的“空白”与“不确定性”，它既为学生的文本解读提供了广阔深远的意蕴空间，也埋下了极具诱惑性的陷阱;二是学生的主观原因，学生有着不同的生活阅历与知识背景，面对同一主题，自然会有不同的领悟与感思。用王夫之的话来说就是“作者用一致之思，读者各以其情而自得”。为此，在教学之中，我们应该不断完善学生的“知识体系”与“先在经验”，在过程中尽量地趋向、整合并统一学生的“期待视野”与“文本解读”。下面我们主要以文本的文体知识为例，看看它是如何帮助学生形成较为统一且适当妥切的“理解”的。

語文课文可具体分为古代文体（诗歌、辞赋、词曲、序跋）、现代文学文体（诗歌、小说、散文、戏剧）、中小学写作应用文体（记叙文、说明文、议论文、应用文）。以诗歌教学为例，中小学教材中常见的写作技巧有借景抒情、直抒胸臆、动静结合、虚实结合、象征、隐喻、比拟、对比、衬托、夸张、赋、比、兴、渲染、张力、悖论、用典，等等。当学生对整个文体知识体系框架熟悉后，学习《关雎》《氓》时自然会将学习重点聚焦在赋、比、兴的写作手法上，学习辛弃疾的《永遇乐·京口北固亭怀古》与李商隐的《锦瑟》时自然会搞明白各个典故的意思，学习白居易的《琵琶行》与李煜《虞美人》时自然会明白比喻的妙处，等等。分门别类地梳理与积累知识，然后通过相应且及时的作业加以巩固，学生对某一文体及其常用技巧、手法等会更加了解，考场上再遇到相应的题目时，自然会更加从容与自信。

文体具有一定的客观性、公共性，但因作者习惯、喜好各不相同，作品风格也会具有不同的个性，比如李白的豪放飘逸、杜甫的沉郁顿挫、李商隐的含蓄隽永、秦观的清丽婉约，等等。这就为师生的文本解读提供了客观依据。然而学生“文体知识体系”的建构与内化并非一朝一夕可成，它需要教师在教学中长年累月、有意识地引导学生不断进行知识的梳理与积累，在这个过程中，包括文本解读水平与阅读理解能力在内的学生的“先在经验”都会得到潜移默化的提升和发展。而当学生的知识背景与语文经验逐渐丰富进而逼近教师时，其思维方式、价值观念等便有了与教师产生融合的可能，这是师生文本解读互汇融合的基础，也是消解师生文本解读冲突的基本路径。

二、通过多方提问推进“师生与文本”间的“视界融合”

学生对文本的解读是动态发展的，在其接受文本的整个过程中，随着师生之间、生生之间乃至师生与文本之间的多重对话，其所理解的意义是不断被修正、被改变的。 换言之，对话具有理解的本质。而师生与文本间存在一种对话关系，在对话过程中，师生以文本为对象不断地进行思想的激荡、情感的交织、心灵的碰撞。此时，教师和学生之间的视界、师生与文本之间的视界就会不断融合，文本“真正”（正面的、富有教学价值的）的意义也就逐渐浮出水面，并被师生接纳。其实这个过程也是师生的知识、经验、价值观等不断碰触与融合的过程。比如著名语文特级教师窦桂梅教《孙悟空三打白骨精》，刚上课时，她请学生谈对白骨精的印象，部分学生认为白骨精很聪明，但窦老师并没有让学生立即回答。当课堂教学行将结束时，窦老师再请该位同学回答，结果学生改口说：“白骨精不是聪明，是狡猾。”

所以，为了更有效地实现这种“融合”，在教学中教师除了要有意识地引导学生自主建构像“文体知识”这样的“学科知识体系”外，还要通过充分的师生交流、对话，引导学生尽早走出“片面解读”的旋涡，迈向“合理解读”的大道。那么如何灵动而有效地进行教学对话呢？且看下面这个课堂片段（韩军《念奴娇·赤壁怀古》教学）：

师：……把“风流人物”换成“英雄人物”，大家觉得可以不可以？

生：可以！

……

生：“风流人物”与“英雄人物”就是不一样！

师：反正就是不一样。（生笑）

（在苏轼的心中，“风流人物”就是不同于“英雄人物”，究竟怎样不同，我提醒接着往下看）

……

师：……为什么苏轼偏偏用“风流人物”，而不用“英雄人物”。

生：我知道了。“风流人物”就是跟美女与英雄有关，是用美女来陪衬英雄吧，说明周瑜是特别懂得情感的，是懂得爱情的。

（有学生又笑）

师：沾边了！在苏轼心目中，只会打打杀杀的，不能算作“风流人物”，“风流人物”得有“儿女情长”。正如刚才同学所说，懂得感情，懂得爱情，他不仅仅是勇武有力。“风流人物”不但要有武胆，还得要有柔肠。如果说，美女陪衬英雄，也不能说错……“英雄人物”似乎只让人们想到了英勇顽强、刚毅果决、坚忍不拔，那样一种豪气、一种气概，就如同词中四字写英雄气概——

生：“雄姿英发”。

师：是。“雄姿英发”描写的又是“风流人物”的另一面，即“英雄气概”的一面。那么“羽扇纶巾”说的是“风流人物”的哪一面呢？“羽扇纶巾”实际不是武将的装扮，而是文臣的装扮。

生：是不是说周瑜有文采的一面？

师：正是！这里表面上写周瑜的外在装扮，其实是以此来写周瑜智慧与聪明的一面。如果说前面两句“雄姿英发”和“小乔初嫁了”，写周瑜既有刚又有柔的话，那么后面两句“雄姿英发”与“羽扇纶巾”，就是写周瑜什么呢？

生：既能武，又能文。

师：好。同学们，这样，我们就已经把“风流人物”解释清楚了。苏轼心目中所敬仰、所向往的，就是周瑜那样刚柔相济、文武双全的“风流人物”！大家再拓展开想想，我们还曾经在哪里学过“风流人物”？

……

这个教学片段给我们做了一个文本教学解读相互融合的示范，其亮点主要有三：首先，极具智慧的教学迂回。当学生无法正确解读“风流人物”与“英雄人物”的区别时，韩老师并没有强拖硬拉学生去“啃”这个问题，而是轻轻一荡，绕开这个“棘手的”暂时性问题，当学生对文本，尤其是对周瑜这个人物的性格与形象有较为充分的理解与认识后，再回头提出这个问题，引导学生去思考，收到的效果显然更好。其次，及时有效的课堂引导。当学生一致认为“风流人物”就是“英雄人物”时，韩老师敏锐地反问“风流人物”与“英雄人物”既然一致，那为何不用后者而用前者？进而将这个词语比较问题延续并深化下去。在分析“小乔初嫁了”“雄姿英发”“羽扇纶巾”等词语的意涵时，也是先给出一个示范（“雄姿英发”和“小乔初嫁了”写周瑜既有刚又有柔），进而引导学生体会周瑜“能文善武”的形象。最后，信手拈来的知识勾连。当学生们很好地体会了“风流人物”的内涵（刚柔相济、文武双全）时，教学并未止步，韩老师紧跟着提出问题：“风流人物”这个词语还在哪儿遇到过？进而将学生的思维引向学海深处，更好地锻炼了学生的思辨能力。

總之，课堂教学就像足球赛场，瞬息万变，下一秒永远不可能为上一秒的过错买单。因此教师必须在提前“预设”的基础上时刻观察课堂中的一切变因，当学生们稍显迟疑、无法跟进的时候，教师应另辟蹊径，发挥自己的教学智慧，“拉线搭桥”，引导学生转换思路，进而激发学生的思维火花。而这一切都要基于师生之间、生生之间、师生与文本间多元且充分的对话，同时，这也是促进师生文本教学解读走向融合的基础与前提。

三、通过“互文性文本”的介入引发学生的“正确解读”

“互文性”这一术语最早由法国符号学家茱莉娅·克里斯蒂娃提出，她认为：“每一个文本都把自己建构为一个引用语的马赛克，都是对另一个文本的吸收与改造。”这是“互文性”概念最初的定义。再向前逆推的话，克里斯蒂娃的思想来源于苏联形式主义理论家巴赫金“对话、复调和文学狂欢化”理论。后者曾论述过：横向轴（作者-读者）和纵向轴（文本-背景）重合后揭示这样一个事实：一个词（或文本）是另一个词（或文本）的再现，我们从中至少可以读到另一个词（或文本）。在巴赫金看来，任何一篇文本的写成都如同语录彩图的拼成，任何一篇文本都吸收、转换了别的文本。法国文学批评家、符号学家罗兰·巴特进一步明确指出：互文性是“每一篇文本都是重新组织和引用已有的言辞”。真正把“互文性”视为一个接受概念的是法国符号学家里法泰尔，他认为所谓的互文就是“以把握深层修辞现象为基础，主要把文学材料里的其他文本当成是本体文本的参考对象。无论其他作品是先于还是后于该作品，互文就是对一部作品与其他作品之间的关系的领悟。”吉拉尔·热奈特进一步认为文本之间存在“共存关系”和“派生关系”两种关系，前者对应的是互文性，后者对应的是超文性。互文性是指一个文本从另一个文本中切实地出现，其手法包括引文、参考、暗示、抄袭;超文性是指一个文本从另一个依然存在的文本中被派生出来的关系，其手法包括戏拟和仿作。尽管如此，后来的人们仍然把而这统统归为互文性。

总之，“互文性”的界定可以分为广义和狭义之分，广义的“互文性”主要以克里斯蒂娃和巴特为理论代表，认为“互文性指任何文本与赋予该文本意义的知识、代码和表意实践之总和的关系，而这些知识、代码和表意实践形成了一个潜力无限的网络”。狭义的“互文性”主要以里法泰尔和热奈特为理论代表，认为“互文性指一个文本与可以论证为存在于此文本中的其他文本之间的关系”。

我们在广泛阅读时，经常会有这样的错觉：这个词语（场景、意义、情感）好像在哪里见过，这可以说是互文性的现实体验与最直观的感受。“因此互文性也可以说是此在文本与前在文本之间所发生的这种关系。它可以是文本内语词、语句、语段间的互文关系，也可以是文本间意象与隐喻层面的语言联系，还可以是此在文本与前在文本间的文化关联。”（荣维东《语文文本解读实用教程》）所以，本文主要采用的是“互文性”的狭义定义。而若将其应用到语文教学文本解读中，“既可用已经读过的文章来参照当下正在解读的文章，在联想比较中得到启发;也可以用从观看过的其他艺术作品中得到的感悟与要学习的文本结合，从而得到某种顿悟，建立互文性解读。”（同上）而通过互文文本在主题、结构、语言、意象、典故、原型等方面的相似或链接之处的彼此关照，有利于读者（教师和学生）达成更准确、更科学的文本解读。

1.以主题为核心的互文性解读

比如当我们教苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》时，我们可引导学生阅读《前赤壁赋》《后赤壁赋》《赤壁洞穴》等文，帮助学生更深刻地领会赤壁之景与作者的人生之思。再比如当我们教《氓》时，可引导学生阅读《静女》以及《致橡树》等古今诗歌，引导学生全面理解《氓》中女主人公的人物形象及其社会意义。清华附中的王君老师曾从“语言暴力”的视角对《范进中举》《孔乙己》《窃读记》进行片段整合式阅读，进而启发学生体认人类交往中的诚与爱。这种以主题为坐标、借助互文性文本进行对比参照的研读方法，有利于学生透解文本意义，加深阅读时的情感体验。

2.以意象为核心的互文性解读

比如我们教徐志摩的《再别康桥》时，可从传统古诗词中较为固定的意象寓意角度把握文本的情感基调：看见“云彩”会让人想到“朝辞白帝彩云间，千里江陵一日还”（李白《早发白帝城》）;看见“柳”会让人想到“昔我往矣，杨柳依依。今我来思，雨雪霏霏”（《诗经·小雅·采薇》）;看见“潭”会让人想到“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情”（李白《赠汪伦》）;看见“笙箫”会让人想到“主人下马客在船，举酒欲饮无管弦”（白居易《琵琶行》）……这样调动并借助学生已有的语文经验，不仅有助于学生更好地揣摩与理解文本，还有助于充分训练学生的拓展性思维与文学品鉴能力。

3.以结构为核心的互文性解读

比如《荷塘月色》中朱自清的情感变化是一个圆形结构——“现实—理想—现实”，这与《再别康桥》中徐志摩的情感变化一致。这种情感变化模式从宏观上为我们呈现了一个孤独、无奈而又纠结的知识分子形象。再比如我们教鲁迅的《故乡》时，可以引导学生参鉴《祝福》《孤独者》等文本，总结出一个“离去—归来—再离去”的叙事模式，这从宏观上呈现了一个在病态社会里苦于寻找出路的知识分子的形象。这样以叙述结构为中心的互文性解读有助于我们从整体上把握蕴含在文本中的深层意旨。

4.以原型为核心的互文性解读

原型一般指作家塑造人物形象所依据的现实生活、神话传说、宗教故事中的人（事）。比如白居易的《长恨歌》、洪昇的《长生殿》、白朴的《唐明皇秋夜梧桐雨》、时乐史的《杨太真外传》等，都是以唐明皇和杨贵妃的故事为原型创作的。其中《长恨歌》是长篇叙述诗，其他文本则是戏剧剧本;《长恨歌》意在表现杨、李之间的爱情悲剧，其他作品意在褒赞杨、李之间忠贞不渝的爱情。所以，即使是同一个故事，也会因写作文体与内容侧重的不同而具有不同的表现效果，此时对互文性文本的研读则有助于发现与挖掘出主文本的独特魅力。

互文性文本解读的链接点远不止上述四点，还有很多，如语言、典故、场景、情感等。总之，互文性文本间的比较与关照，不仅为我们解读文本表面下潜藏的意蕴提供了更广阔的空间与视野，更为我们正确理解和认识主文本的思想及艺术特色提供了方法论。正如叶维廉先生说的那样：“打开一本书，接触一篇文，其他的书、另一些篇章，古代的、近代的、甚至异国的，都同时被打开，同时呈现在脑海里，在那里颤然欲语。一个声音从黑纸白字间跃起，向我们说话，其他的声音，或远远的回想，或细语提醒，或高声抗议，或应和而面向更广阔的空间伸张，或重叠而递变，像一个庞大的交响乐队，在我们肉耳无法听见的演奏里，交汇成汹涌而绵密的音乐。”

總之，在教学过程中，由于教材中的文本天然具有确定性与不确定性相统一的特点，所以师生要防止对文本的任意解读或明显误读。当然，这并不是在追求教学的“一元标准化解读”，而是强调师生在进行文本解读时能够在充分尊重文本的原则下实现见解的共通与互融。正如方智范教授总结的那样：“对文本的内容、形式、语言运用、个性特点，可以多层面、多角度理解，答案可以多种，不必强调‘唯一，但正误、是非，要组织学生辨别清楚，对学生明显的常识性错误尤应指出。对文本的明显误读，有时是因为离开了文本的整体性，或文本的具体写作背景，或文本所属文体的基本特征而造成的。任意解读和误读，不是真正意义的创造性阅读。教学中应避免把非语文的内容带进语文课，不从文本出发，而是脱离对文本的反复阅读，用游离于语文本体以外的生活和实践来代替语文。”（《高中语文必修课与选修课教学实施的若干问题》）概言之，教师需要不断进行专业上的自我修炼，通过多种途径，运用多样方法，使自己在课堂上面对学生时能正确处理一元标准与多元解释、个性解读与文本原旨、独特认识与共性认识、多元文化与普遍价值的关系，进而实现师生文本教学解读的完美融合。