把知识“交”给学生与“教”给学生——在理解具体语境中提升学生的语文能力

◇何 杰

长期以来，教育界一直在强调变“教室”为“学堂”，主张将重“教”变为重“学”。这个说法本没有错，但在实际的语文教学中，却演变成了课堂上充斥着学生的张扬表达和低效讨论。课堂表面热闹，但真实的学习并没有发生。同时，教师不敢“讲”了，把“重学”变成了“不教”。

实际上，教与学是不可分割的。“教”字在《说文解字》中的解释是“上所施下所效也”。意思是师长在上操作，学生在下仿效。段玉裁对这个字的解释是：“上施故从攵，下效故从孝。”其中“攵”的意思是用手执物击打，“孝”是仿效的意思。可见，只要是教学，就离不开教师的主导，离不开学生对教师行为的仿效。如果教师不教了，学生的“学”自然就无从谈起。

我曾经看到过两个案例。

第一个案例是一位教师教北师大版六年级上册的《黑孩子罗伯特》一课，本文讲述的是种族和解的事情。执课教师有意地让学生亲近文本，并且尊重学生的阅读体验，让学生自己选择感人至深的语句来鉴赏。学生也很容易就从教师那里得到了爱、宽容、和解这样的结论，很容易就知道了罗伯特的善良。教学过程中教师这样带领学生品味第15 自然段：

师：这一段说明了罗伯特是个怎样的孩子？

生：说明他是个有同情心的孩子。

师：对，这说明他很仁义，很仁厚。那么这一段为什么吸引人？写作上有什么特点？

生：这一段先写了罗伯特很难过，泪水涌出，再写罗伯特很想要战斗机，可是他也很怕丽莎因为没钱治病而死去。

师：对，这反映了他内心的矛盾冲突。那么你是从哪里看出罗伯特的难过呢？

生：文中用了“涌”字。

师：对，“涌”字说明泪水很多，也说明他很难过。

这段教学从内容上说肯定不错，学生也知道了一些东西。但不得不说，它还停留在表面。学生对这些词语的“品味”还只是“假品味”，因为学生对罗伯特的内心世界还缺少体味，也就是为何此处用“涌”字而不是“流”字的品味没有到位。

教师告诉学生，用“涌”字说明眼泪流得多，但为何此处眼泪会流得多呢？我们可以提示学生，在罗伯特捐钱时，他并没有流泪，那时的罗伯特心里只想着要救丽莎，毫不犹豫地将钱捐了出来。当老师提醒他“这些钱你存得很不容易”时，他也没有流泪，而是“点了点头就赶紧转身跑出了教室”，“一出教室，他的泪水就大颗大颗地涌了出来”。下文还有交代，“他是多么喜欢那架战斗机呀！ 可是他也很怕丽莎因为没钱治病而死去。想到战斗机，想到丽莎，他一路伤心地哭着回了家”。可见，此时的罗伯特是两重伤心汇在一起，他的眼泪自然会“涌”出来。

学生需要知道“涌”比“流”的泪水多，更需要理解为何此处要用表示更多泪水的词语来形容。这样，学生才是在真实情境中理解品味词语——不仅仅记住词语的意义，还有了根据具体语境选用最恰切语言的意识。在教师引导下，学生自主建构了真实语言理解和运用的情境。长此以往，学生的语言品味与运用能力就会提升。

第二个案例是人教版二年级上册的课文《大禹治水》，一些教师在备课时设计了一个主问题：“为什么大禹因此成为人们世世代代敬仰和爱戴的英雄？”这是一道很好的训练归纳要点能力的题。如果仅仅归纳为以下内容会略显简单：“禹为了造福天下苍生，经历了千辛万苦，三过家门而不入，终于治好了洪水，这不就是奉献吗？也正因为他的奉献精神，他成了人们世世代代敬仰和爱戴的英雄。”我们需要思考的是：大禹的奉献和一般人的奉献有何不同？仅仅是“奉献”，他就可以成为世世代代的英雄吗？因此，这个教学结论还需要推敲。它只是告诉了学生一个他们已经知道的事实，而不是通过对文本的研读得出结论。这个结论得出的原因在于师生的文本意识都不强，特别是忽略了“世世代代”这个限定词。

我们不妨引导学生认真阅读文本，对“大禹因此成为人们世世代代敬仰和爱戴的英雄”中的“因此”作指代还原：

第一，鲧舍儿为人，禹牢记嘱托，这是对父亲自觉而坚定的承诺。有诺必行，是中国人极为推崇的美德。

第二，禹治水没有用堵的办法，而是用疏的办法，说明他有智慧。

第三，禹有智慧，更具牺牲精神——三过家门而不入。

第四，禹身上体现了中华民族不畏艰难、拼命硬干的精神。

以上四条是禹的主观品质。但只有这些还不够，这些只能说明禹是个好人、聪明人，却未见得让人世代敬仰。如果关注到课文中写到的治水前后的“四处逃荒”和“欣欣向荣”，大禹治水就很有意义了。水患一直是人们的心腹大患，禹对水患的治理，是让更多老百姓能够安定活下去的保证。这就如同当下国家稳定是我们老百姓安定生活的基础性条件。禹治好洪水，让百姓过上安定日子，又找到了治水的智慧，让后代借鉴，这种功业是千秋功业，自然应该受到人们世代敬仰。如果在教师的引导下，学生在阅读中有对以上结论作归纳的过程，学生的归纳概括能力就会逐渐提升。

作为高中教师，我发现经过多年的鼓励与训练，学生到了高中课堂后都非常敢说也能说。他们在阅读教学课上，对文章所涉及的信息侃侃而谈、口若悬河。但若细究其言论的文本依据，他们就语焉不详了。可见，他们以文本为依据，挖掘语言表面信息之下的深层含意的能力不够。这一方面是因为学生的知识储备不够，另一方面则说明他们在以往的学习中，对挖掘语言表面信息之下的深层含意的训练太少，以致文本意识、统观意识都不够强。

对学生而言，最常见的语文情境就是文本情境。学生通过学习一篇篇具体文本来掌握语文知识、提升读写能力。语文课上的阅读绝不仅仅是知道了文本表面说了什么，还要理解文本的内在结构、深层含意、隐含信息、生成过程与表达策略。如果学生只是关注了文本的表面信息，他们的能力就无从提升。我之所以说前述两个案例中的教师只是将知识或结论“交”给了学生，并不是说教师没有做讲解，而是说教师没有引导学生理解、感知具体的文本情境。学生的学习结论或来自已有认知，或来自教师直接灌输，自己并没有理解、感知具体的文本情境，进而无法将文本情境与个人已有认知做有机关联，如此则无法实现真正的学习。如果学生的结论只来自已有认知，那么学生就没有认知增长；如果学生的认知只来自教师结论的交付，那么学生就只是记下了教师的结论，没有在具体情境中理解教师传授的知识，学生也不可能有认知增长。

可见，教师对文本的准确解读，对学生认知的精准把握是有效教学的基础，将准确解读与精准把握有机融合而形成的教学引导才是实现有效教学的关键。教师文本解读的深度是无止境的。作为需要“一桶水”的教师，自然要长期坚持文本细读的训练。教师对文本的解读越深入越好。要注意的是，我并不是说教师要把自己的深入解读全部传递给学生。作为义务教育阶段的语文教师，解读的重点不在于文本的深层含意和丰富的文化信息，而在于文本的内在结构和表达策略，引导学生在理解文本内在结构和表达策略的同时，掌握教师传授的知识，提升语文能力。