论中学优秀历史教师的培养

摘   要 教育的内涵发展，师资是关键。本文以Q市为案例，从教师专业发展2个维度、6个项目、30个指标设计调查问卷，对历史教师专业发展状况进行调查分析。研究发现：外部的驱动在历史教师专业发展过程中具有举足轻重的作用;历史教师专业的自主发展意识淡薄和动力不足;历史教师专业发展有效途径单一，优秀历史教师专业发展进入高原期。基于研究分析，系统论述中学优秀历史教师培养的策略，帮助青年教师的专业成长和优秀教师专业固化，增强对名优教师培养的指导意义。

关键词 中学  历史教师  优秀教师  专业化发展  培养策略

进入21世纪，教育部颁布了新课程纲要，揭开了新一轮改革的序幕。新课程改革主要围绕“学生发展”和“教师发展”两大主题，并指出，教育改革成败关键在于教师，在于教师的专业化发展。而教师的专业发展是“教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”[1]。就历史教师而言，专业发展是自身条件和外在环境相互作用于历史教育实践、历史教育反思、历史研究活动中，促使其在专业能力、教学策略、专业知识、专业情意等方面不断发展和完善，从而实现从普通教师到优秀教师的转变。

一、中学优秀教师理论内涵

如何定义优秀教师，目前学术界众说纷坛，尚未有统一的定论。从已有文献发现，学者们把优秀教师称作名师，亦称卓越教师、专家型教师、智慧型教师等。优秀的中学历史教师应该具有丰富的历史知识，先进的教育教学理论，突出的学术研究能力，机智的教育情境意识，显著的教育教学效果，超强的教学反思能力。根据舒尔曼、格罗斯曼等理论，综合访谈内容和调查问卷，中学优秀历史教师应具备六种特质：一个观念、一种意识、四项能力，即素质观念、学习意识、专业（学科教学）决策能力、课程开发能力、实践反思能力、教育研究能力。

二、历史教师专业发展状况调查与分析

Q市在编在岗历史教师共1077人。本研究选择Q市19所学校历史教师为调查样本，按照教龄随机抽取30人作为访谈对象。

1.问卷中历史教师专业发展维度设计

（1）历史教师专业发展影响因素。“PCK”理论认为“学科教学知识”主要通过培养方式获得，强调外在环境对于教师专业发展的影响。而艾尔贝兹的“实践知识”理论和舍恩的“实践反思”理论强调教师通过自身的实践认识促进专业发展。本研究将影响教师专业发展的因素归纳为教师个体、学校、教育部门三大类，每类设置4～6个具体影响指标。

（2）历史教师专业发展内容。从从教观念、从教知识、从教能力三个维度设计了12个历史教师专业发展内容指标。

2.调查结果及分析

（1）歷史教师的专业发展影响因素

据统计，影响历史教师专业发展的三个维度因素排序为：教师个人>学校>教育行政部门。这表明其专业发展受自身影响最大。但三个维度的均值分都在4分以上，超过平均分，说明外部的驱动对于历史教师专业发展有着无可替代的作用，不容忽视。

（2）历史教师专业发展内容

①历史教师专业化发展意识和发展动力。意识是一种主动的、自觉的意识，它直接决定人的行为意识，是推动教师专业发展的内在驱动力。调查显示，仅12.8%非常了解历史教师专业化具体内涵，而对其一点都不了解达39.3%。在熟知历史新课程标准方面，25%表示几乎没学过。超过30%表示从未考虑制定专业发展计划。有36.1%没有订阅专业书籍，且不到20%每天阅读的时间超过2小时。调查结果表明，Q市历史教师存在专业自主意识不强和动力不足问题。

②历史教师专业化发展途径。教师专业化发展的有效途径是学术界探讨的热点，但目前尚未确立一种提升教师素质的有效途径。

表1显示，校本研修、教学反思、培训、专题讲座等是Q市历史教师专业发展的重要途径。现行的专业化发展途径主要还是依赖于培训，有33%的历史教师认为培训过于形式化，对专业成长作用不大，有62.5%的骨干教师认为现行的培训形式不适应于专业发展。

③优秀历史教师职业状态。超过60%的优秀历史教师认为历史学科在学校受的关注度低，且晋升、流动可能性小，出现消极行为。在访谈中，90%认为历史教师经济待遇低，面临巨大生活压力，逐渐产生焦躁情绪。随着年龄的增长、生活和工作负担的加重，他们在工作中不再积极进取。这些现象表明Q市优秀历史教师“高原期”现象已存在，严重影响其专业发展，需要引导和支持。

三、中学优秀历史教师培养的策略与途径

随着基础教育改革日益深入，新高考模式已在全国范围内全面展开。怎样培养一支优秀的教师队伍成为教育界研究的热点问题。处在教师教育的重要转型、教育规模与效益日益彰显、人才素质结构不断变化等时代背景下的历史教师，其专业化发展不仅是历史教师作为主体直觉、主动的建构过程，还有赖于外部的加压和创设良好的人文环境。

1.从任职期到成熟胜任期培养

高师的职前教育主要培养构成教师素质、能力的基本要素，即“最低限度的素质能力”[2]。教师专业化是由非专业、半专业到行家里手的发展过程。从任职阶段到创新阶段，从一般教师到优秀教师，教师专业能力形成时间是不同的，但历史教学所具备的课堂教学设计能力、教材分析处理能力、教学的手段与方法、科学研究能力等，超过60%以上是任职后形成的[3]。从这点意义上来讲，历史教师专业发展无论是内部的自化（本体价值）还是外部的强化（工具价值）都显得至关重要。

（1）学校

①创立良好校园文化氛围，内化发展价值观与内在认同感。学校文化是学校的软实力，是学校寻求发展和突破的内源根基。归根结底，学校文化又是人的文化，它分为教师文化、学生文化、管理者文化、后勤人员文化。而教师文化是引领学校文化建设、促进学校质量提升的关键。舒尔茨的FIRO理论认为，每个个体都希望在团体生活中寻求归属感和获得积极的人际关系。据此，积极的学校文化是一种无形力量，有助于激发教师合作探究的行为，使其生命的价值和专业情意朝着最大化发展。

②开展历史校本研修。校本研修由校本培训一词演化而来。校本研修强调教师即研究者，突出教师的主体地位。新课程的改革、史学研究成果的不断涌现以及历史学科综合性强的特点，对历史教师知识和能力提出了更高要求。历史校本教研基于校级教研活动规范的制度化，通过持续反思学科理论和检视教学的各个环节，以此提升历史教师修养为核心理念的教师专业发展行为[4]。根据实施组织的途径不同，历史校本研修方式各异。学校可以组织开展如历史教育教学叙事、历史校本课程开发、历史课堂教学以及教学反思等研修活动。

③建立历史教师发展中心（跨学科式的交融）。它以实践中的历史教师为主体，以研究为基础，聚集语文、数学、英语、政治、物理等全学科教师，通过各科教师之间的互动研讨，“使自己正视所采用的理论与倡导理论之间的差异，从而使理论更有实效地指导实践”[5]，促进教师团体的共同发展。历史教师发展中心在学校管理者的组织下，历史教师和其他学科教师加入而组成，人数一般在18～22人左右。中心设立主持人1名，由历史教师担任，主要组织成员之间进行专业切磋，互助学习，合作探究，提高教学质量，改进教学策略，实现专业同成长。其主要类型有：同伴互助、主题式沙龙、协作研究、开发跨学科单元。

（2）教育行政部门

①加强合作培养，构建一体化的历史教师教育管理机制。历史教师的职前教育由高师组织实施，职后培养主要由教育行政部门和学校共同承担。在管理体制上两个阶段还处在分割状态，导致历史专业人才的培养与中学历史教育的需求相脱节。就Q市而言，应该由政府主导并整合具有促进教师专业发展功能的教育机构资源，加强大中小学与当地教育行政部门的联系，明确培养目标，规范培养政策，对教师教育的全过程进行统一管理，实现优势互补、资源共享、师资共享、信息共享。将Q市师范大学纳入教师教育规划中，教育主管部门与该师范大学共同制定历史师范生培养计划与方案，实行订单式历史教师培养模式，满足Q市基础需求。

②严格教师准入标准和规范教师资格定期注册，把好出入口关。教师资格考试仍存在以下问题：面试时间短，很难真实反映申请资格证人员水平;缺少心理测试环节，很难保证申请者所具备良好的心理;教师资格证的终身制弱化了历史教师追求专业发展的积极性和管理的约束性。此外，承担教师资格认定的行政人员缺少教育教学经历和教育专业背景，使资格认定和考试专业团体缺位。综上，提高历史教师专业发展能力，要授权专业团体组织实施教师资格考试，不断改革教师资格考试面试内容，凸显教育实践能力考查，设置历史情境教学，让学生参与进来。增加心理测试环节，打破教师资格终身制，采取证书分类级别标准，发挥教师资格注册结果运用，建立晋升和退出机制，形成合理的约束机制，保障历史教师质量。

③建立历史教师专业发展平台，全方位促进专业成长。一是搭建历史教师专业发展活动的平台。组织教学大练兵、名师论坛、外出访学、专家对话、同伴互助、同行互动等活动，构建促进历史教师专业发展有效机制，把教育对教师素质要求转化为教师自我发展、自我完善的内在动力。二是创建名师工作室，为青年教师搭建展示的发展平台。名师工作室是优秀教师培养的孵化地。历史名师工作室通过制定工作目标和发展计划，明确青年历史教师任务，组织开展磨课、说课、读书、援教、跨区域跨学科的研修等活动。三是建立历史教师专业信息发展平台。中国历史课程网、中学历史教学园地是历史教师专业信息化发展有影响力的平台。这两个网站资源丰富、功能完善，访问量也较大。纵观其栏目设计和功能定位，网站普通会员登陆和浏览部分内容受到极大限制，部分教学资源没有权限下载。且网站内容侧重于学术性，史学研究较多，而学科教学方法的研究相对较少，也未提供一对一交流平台。基于此，历史教师专业发展平台可以设置三大模板：历史教学研究、历史教学资源、交流活动。历史教学研究涵盖教学研究、教材研究、历史论坛、课程建设、测量评价;历史教学资源模块涵盖精选单元试题、历年高考试题、教案和教学设计、微课视频;交流活动模块设有博客、BBS等子栏目。通过平台的建立，为历史教师成长和交流提供具有地方特色的平台。

2.从成熟胜任期到卓越期培养

历史教师进入成熟阶段后，由于年龄的增长、晋升渠道的受制、合理评价机制的缺失，会出现职业生涯发展停滯的现象，即“职业高原期”。高原期的历史教师一般具有7年以上教龄、丰富的教育经验、娴熟的教育技能、扎实的专业知识，在教学上已形成鲜明的教学风格。历史教师一旦进入高原期，会出现职业上的懈怠、职业角色认同减弱等问题。能否走出高原期，是历史教师突破专业发展瓶颈，实现由“经验性教师向研究性、学者型、专家型教师‘蜕变的关键”[6]。历史教师要走出专业发展的高原期，除了客观分析原因、摆正自身心态外，还与教师的专业发展外部环境关系密切。

（1）实施历史名师培养工程

名师培养工程旨在发挥名师的引领、辐射作用，带动区域性教师发展。实施历史名师培养工程就是选拔一批理念先进、道德高尚、理论深厚，具有鲜明的教学风格、独特的教育思想，始终对教育事业饱有激情的名师工作室主持人、学科带头人、骨干教师进行培养，造就一批在省市，乃至全国有一定影响力的历史名师。它强调“培”与“养”并重，引领历史教师跨越高原期走向卓越。要实现历史教师的有效培养，就必须做好顶层设计，选择合适的培养路径。

①以建章立制为保障，建立历史名师培养运行机制。名师培养工程在教育行政部门的主导下组织实施，设学科培养工程子项目，历史名师培养是在全局统筹下运行的子项目。成立历史名师培养工程业务指导小组办公室，由高师教授、历史专家、教育行政部门有关成员组成，负责制定培养方案，从目标任务、培养条件、选拔方式、培养手段、奖惩机制等方面构建梯级培养体系。

②以职业价值为导向，建立历史名师培养选拔机制。对照历史课标的要求，分层制定历史名师工作室主持人、学科带头人、骨干教师评选办法，突出师德师风、教学水平、专业知识、科研能力，在职称晋升、评优评选等方面予以倾斜。历史名师培养工程业务指导小组组织专家实地考察、同行认同度测评、业务考核，选拔出各层级历史名师。

③以任务驱动为抓手，建立历史名师培养考核机制。按照学习、培养青年教师、示范引领、科研等四大模块分承担不同任务，赋予分值，作为历史名师考核的依据。建立名师培养跟踪、监督机制和阶段性的考核制度，注重过程性管理。建立历史名师培养工程子网站，设置名师动态版块，宣传名师研究成果等。设置互动版块，要求历史名师开通博客，将履职义务按类分开，作为阶段性考核手段。设立历史名师信息库，创建个人成长档案袋，将每一次考核结果记入档案袋。

④以两大计划为主线，建立历史名师培养导向机制。一是建立历史名师工作室。历史名师工作室是教育教学专业工作室，是以促进专业成长为目的的研修共同体。工作室的成员在名师引领下，通过理论研讨和实践操作活动，在共同的互助下向专家型教师转变。二是发挥示范引领计划。通过示范公开课、专题讲座、指导校本研修、承担区域培训等，发挥历史名师示范辐射作用。定期组织送培送教，与薄弱学校青年教师结对子，引领青年教师发展方向，推动区域内历史教师素质提升。

（2）推进历史教师交流轮岗

采取人走关系走、人走关系留的方式，通过定期交流、对口支援、建立教育联盟、走教等途径实现城乡之间、区域之间教师之间的流动。历史教师参与交流轮岗，可以丰富人生教学经历，激发工作热情，缓解职业倦怠。

在访谈中，市级历史骨干教师孙老师认为，激发历史教师内在动力，教师“动”起来不失为一条有效的途径。“流水不腐，户枢不蠹”。历史教师通过学校之间的流动，改变了工作和生活方式，丰富了自身职业内涵，引发了教师对专业发展的思索。当然，要推动这项制度的全面落实，必须建立与之相匹配的岗位晋级、职称评审等制度来保障。

（3）深化教师培训模式

突出个性化、过程化特点，采取影子实践、置换脱产研修、资源研发等方式，对历史优秀教师进行培养培训。中学优秀历史教师培训模式的基本要素由课程体系、教学模式、评价体系等组成。就培训历史课程体系而言，可围绕历史课程与教学改革、历史教育理论与实践、信息技术下历史课程的融合以及历史教学实践与课程等板块设置。就教学模式而言，强调的是师生互动交流和角色的转化，可采取跟岗培训、团队研修、案例教学等方法。

①团队研修模式。围绕基础教育课程改革和历史新课标的要求，以课堂教学为中心、以课例研究为载体，发挥各自智慧，能够促进研修主题的深化、内涵的丰富。研修内容要体现引领课堂教学、提高教学技能、解决教育管理过程中实际问题以及历史教学的研究能力。历史课堂教学研究包括历史学科最新研究动态、有效历史课堂教学方法、历史学科教学问题与对策。历史教学课题研究根据实践问题确定研究专题，围绕课堂教学基本技能、课堂教学突发事件应急技能、历史教学变革技能等展开。

②研训教一体化模式。把教师培训、历史教育教学研究与历史课堂教学相结合，对历史教学中的重難点问题以及教学管理过程中遇到突发事件的处理问题，开展有主题、有计划、有目的的研究。通过活动中对话式的模式探讨问题解决的思路和办法，活动后对问题的实践反思，使教师培训内容由单纯的以“学科为中心”变转成“以问题为中心”，有效激发教师专业思维。

历史课作为中学教育课程中的重要组成部分，在实践人文教育、公民教育、法制教育中发挥着其他学科无法替代的作用。然而在急功近利的价值观驱使下，历史课早已沦为“副科”的尴尬地位，历史教育逐渐“边缘化”，其功能未能真正地凸显。历史学科的教育功能如何得到最大价值的发挥是各级教育部门和历史教师都要思索和研究的问题。历史教师作为塑造学生情感价值观的主力军，只有不断提高教育教学技能，注重专业化发展，才能确保历史教育功能的顺利实施。

参考文献

[1] 叶澜，白益民.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.

[2] 土屋基规.现代日本教师的养成[M].鲍良，译.上海：上海教育出版社，2004.

[3] 王邦佐.中学优秀教师的成长与高师教改之探索[M].北京：人民教育出版社，1994.

[4] 李妍，赵丽，王立科.国际视野下的教师发展与教师培养研究：理论建构与实践案例[M].上海：华东师范大学出版社，2013.

[5] 陈蔚.从胜任到优秀：教师专业发展研究调查研究[D].上海：上海师范大学，2010.

[6] 叶燕珠，蔡丽红，吴新建，等.中小学教师专业发展“高原现象”的成因及对策研究[J].教育评论，2015（03）.

[作者：王艮胜（1986-），男，安徽安庆人，安徽省安庆市教育体育局人事科副科长，硕士。]

【责任编辑  郑雪凌】