景物类文的学段目标重构与教学策略优化

张军

景物类文作为小学阶段一个相对完整的系统，在阅读教学中占有一定比重，在培养儿童感知美、欣赏美和积累语言等方面有其重要价值。然而，对景物类文究竟教什么，怎样教，不同教师研读教材的角度不同，教学着力点不尽相同。有的把品词析句作为重点来教，有的把学习表达方法作为重点来教，有的把体悟情感作为重点来教，有的则以自己对该篇景物类文的个性化解读作为重点来教……这种教学内容的不确定以及教学价值取向的不一，说明景物类文教学目标模糊，教学视角依旧是单一地看待一篇景物类文怎么教，而未能思考每一篇文本在儿童语文学习生活中所扮演的角色和应起的作用。简言之，当下的景物类文教学缺失清晰的学段目标和有效的教学策略。

一是缺乏不同学段的发展分析。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（下文称《语文课程标准》）中明确指出，学段目标与内容的确立，要遵循儿童的身心发展水平。单从词句学习而言，从注重词句感知、了解、积累，到理解词句意思，体会关键词句表情达意的作用，再到辨析词语的感情色彩，体会其表达效果，每一学段培养目标各有侧重。然而在教学中，对不同学段景物类文的教学仅体现在课时的长短上，按照相同流程在不同年级实施教学。

二是缺乏不同班级的学情分析。每个班级在老师长期的教育引导和儿童个体间的相互作用下，都会呈现出不同的班风和学风。班级、儿童之间存在的差异是我们在备课时必须要考虑的因素。然而，在教学实施中，对这个班学生学习这一篇景物类文的已有基础、学习需求、学习障碍、提升点等重要的信息反而缺乏深入细致、有针对性的分析。

三是缺少不同课文的教材分析。景物類文教学，在部分教师的眼中更多的是对题材的关注。看到的是共性——写了哪一种或几种景物，忽视的是个性——这一篇究竟是怎样来写景物的。对不同景物类文的教学，教学重点大同小异，教学步骤一成不变，教学方法少有变化，缺乏对某一篇文本独特育人价值的深度挖掘，只是一种低品质的重复式教学。

一、景物类文的学段目标重构

1.解读课标的学段目标，理清景物类文的教学目标

一线教师在景物类文的实际教学中之所以随性，是因为对小学景物类文教学的目标要求认识不清。查阅《语文课程标准》，并没有单独列出景物类文的教学目标。但景物类文属于阅读教学的范畴，可以从阅读教学的学段目标中厘清景物类文教学的目的，明晰小学景物类文教学的基本方向。

梳理《语文课程标准》中对“阅读教学”第一学段到第三学段的教学目标的表述，可以看出阅读教学目标是从“激发兴趣”“朗读想象”“整体感知”“品析词句”“体会情感”“学习表达”等方面展开，并且每个学段的教学侧重点不同，第一学段以兴趣激发、朗读想象和词语积累为主要目标，第二学段以整体感知和理解词句为主要目标，第三学段以赏析词句、体会情感和学习表达为主要目标。这样的层次性、逻辑性及不同学段的教学侧重点，说明阅读教学是从激发儿童阅读兴趣，引领儿童阅读，到儿童自读自悟，是一个带领儿童逐步学习阅读、走向深层阅读的过程。推而广之，景物类文教学也应该循着这样的路径，既是在引导儿童学习一篇篇景物类文，更是以此为抓手，让儿童积累阅读景物类文的方法、培养儿童阅读景物类文的能力。

2.设计学力发展的能级，重构景物类文的学段目标

既然教学景物类文是儿童累积学习方法、发展阅读能力的过程，那么，景物类文教学就应当教给方法、培养能力。这样的方法和能力有哪些呢？从上述对景物类文教学意义的厘清，我们大致可以归结为“朗读想象”“整体感知”“品析词句”“体会情感”和“言语表达”五个方面。因此，明晰“朗读想象能力”“整体感知能力”“品析词句能力”“情感体验能力”和“言语表达能力”发展的层级，有助于突出能力训练的重点，使教学能真正促进儿童方法的习得和和能力的发展。然而，由于《语文课程标准》中的学段目标对此缺乏具体的描述，使得一线教师很难把握每个学段学习能级发展的重点，以致景物类文教学常常游离于儿童的能力发展之外，或者每个年级都是按一样的框框套套去教学。因此，设计景物类文的阅读教学能力目标，构建景物类文教学的学段目标，能突出学段的特点，使教学的重点突出、课程的推进清晰化，利于儿童有效地累积方法，形成和发展自主阅读景物类文的能力。

依据以上的设计与思考，可以将景物类文教学具体的学段目标以表格的形式呈现如下：

二、景物类文的教学策略优化

1.基于学段目标，优化景物类文的教学策略

依据景物类文的学段目标与儿童的学力能级，逐步明晰景物类文教学的基本结构，即“读文章知景物，抓特点理顺序、品语言悟情感、析方法学表达”。各学段依凭景物类文教学的文本特点、儿童学情、教师风格等方面整体设计，努力实现五个清晰：教什么结构要清晰;不同结构之间的联系要清晰;儿童走进课堂前已经有什么结构要清晰;用什么策略让儿童完善结构或掌握新的结构要清晰; 对儿童是否掌握了这一结构的观察判断要清晰。

依据景物类文的特点和本校儿童实际，我们将12册教材中景物类文分为三个篇章，即：“基础篇”“发展篇”和“联系篇”。我们选择文章结构清晰，写景特征明显的课文作为写景单元教学的起点——基础篇;在景物类文中依据变异之处，确立景物类文教学的发展篇，找出同与不同，列出变化，确立发展提升点，有针对性地教用结构，逐步形成学力;在联系篇中，充分利用儿童在景物类文学习中形成的结构，突破课内与课外的界限，在量的积累中追求阅读教学中教用结构的质的提高。

各年段的景物类文的具体教学推进以课文案例呈现如下：

第一学段：教学《夕阳真美》，引导儿童读文后与《秋游》相勾连，知道《夕阳真美》写的是傍晚的太阳，感受到夕阳真美;接下来由《秋游》所见的景物：天空、田野、草地，在阅读《夕阳真美》中去发现文章写的是太阳的西斜、下沉、落山;紧接着在《夕阳真美》关键词句品析中理清夕阳变化的顺序;最后联系爷爷的话体会观察夕阳的感情。这一方法体现低年级阅读景物类文应在预习的基础上知道写了什么景，觉得景物写得如何。

第二学段：教学《东方之珠》，先引导儿童回顾《北大荒的秋天》一文的学习，知道《东方之珠》写了三处景物：迷人的沙滩、著名的公园、繁华的街市;接下来根据《北大荒的秋天》的篇章结构，探究出《东方之珠》的篇章结构;紧接着品读语言，抓住关键词句，明晰《东方之珠》三处景物的特点;进而由爱祖国的乡野到爱祖国的都市，培养儿童热爱祖国的思想感情;最后鼓励儿童选择课文中自己认为写得出色的片段，联系自己的生活积累，仿写喜欢的景物片段。

第三學段：教学《黄果树瀑布》一文，首先回忆《黄山奇松》的学法：理清顺序、抓住特点、赏析语言、体会感受;接着引导儿童按照这样的方法学习描写黄果树瀑布声音、形态部分，透过文字，感受声音、形态的特点;最后整合提炼写法结构：按照一定顺序，运用准确的词语、运用修辞手法，生动具体地写出景物特点。

2.基于文本特质，优化景物类文的教学策略

（1）创设情境，激发兴趣。景物类文多半是抓住景物特点，展开丰富的联想，并融入自己的真情实感。但对儿童而言，他们更多的喜欢直观感受，文中描绘的景物或景观，如果未曾观赏游历过，很难在头脑中建立起课文所描写景物的整体样貌与特征，也就无从把握景物描写背后所体现的思想与情感。为此，在教学景物类文时，教师可以借助多媒体教学手段，创设情境，直观形象地再现课文内容及描绘的画面，也可以通过富有感染力的语言介绍等方式，使儿童有身临其境之感，在赏心悦目中感受到大自然的瑰丽神奇。

（2）读中想象，体验情感。儿童处于学习的起步阶段，对景物类文的阅读与理解存在较大的难度。因此在教学景物类文时，教师可以通过多种形式的朗读，以读促想、以想促思，引领儿童走进美丽的画卷，感知景物的特点，加深对语言文字的理解与赏析。同时，要引导儿童深切体会藏匿于语言文字背后的思想感情，唤起儿童的情感体验。如统编《语文》三年级上册的几篇课文，为我们展开了一幅幅多姿多彩的画卷：海水、海底、海滩、海岛勾勒出富饶和美丽的西沙群岛;大海、沙滩、庭院、公园和街道几方面展示了海滨小城的绮丽风光;一年四季迷人的景色变换呈现出我国东北小兴安岭的独特美丽……尽管画面不同，却有一个共同的主题——对诗情画意的自然环境和幸福美好生活的赞美，文中洋溢着浓郁的审美情趣和热爱自然、热爱家乡的情感。

（3）理清层次，明确顺序。景物类文层次较为清晰、结构较为严谨，体现着作者的观察视角和写作顺序。小学语文课本中景物类文常见的顺序有时间顺序和空间顺序。时间顺序关注时间节点，容易把握清楚;空间顺序，要特别注意弄清空间的位置，注意景物的表里、大小、上下、前后左右和东南西北等。在结构上一般有总分结构和移位换景结构。前者简洁明了容易掌握;移位换景结构是按照观察点的位移来写，文中一般有相关的提示语，告诉我们观察位置的变化。教学此类文本不仅要引导儿童进行情感体验，积累好词佳句，还应引导儿童关注这些关键信息，明晰作者的写作顺序，更要注重学法指导，渗透景物类文的写作方法，使儿童在进行美文美读的同时，获得写作方法的综合训练。

（4）关注形式，迁移运用。景物类文大多文字优美、词汇丰富、用语精当，在教学这类课文时，教师一定要引导儿童品词析句，学习作者遣词造句的方法，恰当地进行重点词句的理解与扩展训练，以丰富儿童的语言积累、丰厚儿童的文化底蕴。如学习《燕子》一文时，引导儿童整体感知全文，发现本文着重写了燕子的外形、飞行和栖息的特点，同时还写了春天的景物特点，从微风、细雨，写到柔柳、嫩叶、青草、绿牙和各色鲜艳的花，最后说“形成了烂漫无比的春天”。从天上到地下、由部分到整体，发现了语言文字背后的密码，继而引导学生学会多角度观察，抓住自己喜欢的景物，运用想象联想，写出自己眼中的春天。这种仿写景物片段就是一种有效的迁移运用。

回顾景物类文的教学研究过程，笔者思考与实践的出发点与归宿都是为了让儿童在此类文本的学习中进行多维度的语用实践，品析积累语言、获得情感体验、习得写作方法、提升言语能力。带着这样的思考，笔者基于《语文课程标准》、基于学情、基于文本，在能级视域下重构景物类文的学段目标，在课型上尝试“基础篇主学、发展篇主用、联系篇延展”的教学策略，前移后续注重关联递进，改变课堂推进节奏，在儿童原有学情的基础上，寻找新的生长点。在景物类文教与学的过程中，儿童的兴趣和信心提高了，自主、创新、高效学习类文的能力得以形成与发展。

参考文献

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[2] 叶澜.“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京：教育科学出版社，2006.

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[4] 王荣生.阅读教学设计的要诀[M].北京：中国轻工业出版社，2014.

[责任编辑：陈国庆]