断裂与联结：儿童发展中的文化反思与教育策略

刘子云

摘 要：儿童文化是儿童发展的基本条件，儿童发展是儿童文化习得的过程。教育现代化进程中，儿童发展与其所依赖的文化之间存在割裂的现象，包括儿童文化认同的阻滞、儿童文化理念的冲突、儿童文化空间的隔离，影响了儿童的多元化生长。儿童教育需要重塑以尊重儿童主体性为导向的儿童文化哲学，确立儿童发展的多元文化价值观，注重儿童教育的文化敏感性，提升教育者的文化回应能力，为儿童成长和发展提供更多可能。

关键词：儿童发展;多元文化;断裂;联结

中图分类号：G40   文献标志码：A   文章编号：1002-2589（2019）03-0141-03

文化，作为儿童心理和行为的表征，与儿童走向成人的过程紧密联结。儿童在其所处的文化环境和教育场域中，达成自我认知、理解和认同，实现自我生长、自我发展和自我价值。儿童的语言习得、生活技能、道德认知、情感体验、思维模式等，都镶嵌在其所位于的文化网格之中，并通过教育传递和发展。“一定社会文化中的儿童教育会浓缩该社会文化中最基础、最核心、最根本的东西，会体现该文化最为珍视的内容。”[1]然而困囿于教育现代性中的工具理性，儿童文化教育的理念和行动存在同质化倾向，从而忽视不同地域、族群、性别、成长环境等文化背景下儿童教养的差异性和特殊性，儿童发展与其成长的文化脉络存在割裂现象。从儿童人类学的视角反思儿童发展中的文化断裂现象，旨在探索促进儿童更好地发展的文化教育路径。

一、儿童发展与儿童文化的关系

（一）儿童文化是儿童发展的基本条件

1.文化是儿童作为个体独立存在的基本条件。英国人类学家爱德华·泰勒对文化做的经典定义系指“知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所具有的其他一切能力和习惯”[2]。这一概念不仅将文化的内涵界定为由人创造的物质、精神、制度和行为的一切活动，也从根本上定义了“人”的基本内涵：文化由人创造;文化是人区别于他物的标志。人的本质，一方面体现为动物性的自然属性，另一方面体现为社会性的社会属性。马克思主义将社会性视为人之根本属性。人的社会性则主要通过人的文化活动表现出来。德国哲学家恩斯特·卡西尔将人定义为文化的动物，他在《人论》中指陈：“人不再生活在一个单纯的物理宇宙之中，而是生活在一个符号宇宙之中”，“应当把人定义为符号的动物”[3]。因此，文化既是人的社会性的主要表征，也是定义“人”的核心要素。作为社会成员存在的儿童，从出生便被贯之以某民族、某国人、某阶层或某教徒的社会文化符号，这些符号成为儿童自我认同的依据。

2.文化是儿童走向成人的重要资本。文化“不只是一个人存在的装饰品，而是人存在的基本条件”[4]。人的本质是由儿童陶冶和“造就而成”。儿童的本质是持續改变和发展中的“人”，是通过文化教育、文化习得和文化造就而持续成长和发展的“人”，直至走向体质健达、人格独立、心智成熟的成人。儿童发展在儿童人类学中的意义系指儿童的“生理的成熟”与“心理的成熟”，是儿童接受教育而其语言、认知、情感、道德等智力与非智力持续发展的过程，囊括心理发展、认知发展、情感（社会）发展、道德发展、族群认同等。它是一种生长的改变，是幼儿从幼年到青少年，以至成年的成长过程[5]。儿童成长的过程与其家庭背景、受教育程度等文化资本紧密关联，与其所处的民族或区域语言、传统生活方式、宗教信仰等不可分割。总之，儿童走向“成人”，是一个在自我认同的文化教育环境影响下持续发展的整体过程。

（二）儿童发展是儿童文化习得的过程

儿童被看成活生生而正在接受文化教育发生改变的人，使儿童发展的研究成为儿童人类学理论中的重要部分[6]。人类学重视人的本质，教育学重视人的行为的改变，两者结合后的教育人类学着重在于：“如何促使人的本质发生改变，进而也促成人的行为改变。”[7]儿童发展是多元的、有差异的、变动的、持续的，它不只是身体的长大，也不只是行动力的变化，最重要的是蕴含在儿童成长过程中的文化发展，包括个性、品味、道德、审美等。而这种文化的发展不是同一而标准化的，而是多元而个性化的，是基于个人成长的文化史而勾勒出的生长轨迹。

首先，在理论或理念上，儿童人类学的研究价值在于“儿童本质意义的发现”，探究儿童的本质及其与教育的关系，关注儿童教育背后的文化因素，及不同文化对儿童本质的影响。教育人类学视域中的儿童不是长期不变的、被动的、不成熟的“人”，而是因文化环境的不同而变化发展的、具有能动性的、独立主体性的“人”。这也是儿童人类学的先决条件及其研究的出发点。儿童人类学认为，儿童发展本质上是一种改变或一种“发展的形成”。每一个人都有儿童期，当他们发展成人时，他们所具有的本质，都是儿童本质逐渐改变而来的[8]。但这种改变或者发展在不同文化中获得的理解是不一样的。譬如，基于传统文化认知，父母会通过采集、打猎、耕种等生计方式教育儿童，传授其生存技能。现代社会中科技革命和文化习惯的调整引发了儿童观的巨大改变，人们通过契约、制度、立法以保护儿童，将儿童视为一个拥有公民权利和独立人格的“人”。

其次，在范式或方法上，人类学从整体的视角审视儿童及其文化之间的共生关系，考察儿童的活动，研究儿童与文化习得、文化传承、文化选择和文化创造的关系与过程。游戏人类学侧重关注儿童在游戏中的模仿行为、文化习得、情感体验和社会认知，理解游戏在儿童角色扮演和社会化中的意义;文化人类学中的文化人格学派认为，文化对儿童人格具有形塑乃至“决定”意义;结构人类学认为，儿童个体是镶嵌在社会整体网格之中的，个体的认知结构由其所在的社会文化结构所决定;象征人类学则强调符号、仪式之于儿童成长的功能与意义。诸如某些宗教仪式，某种文化里的生育禁忌、成人仪式或割礼仪式，对于儿童的身心发展具有关键意义。我国学者通过对回族和汉族儿童在假设情境中的冲突解决策略进行的调查研究表明：“假设情景中儿童冲突解决策略倾向存在民族文化差异，回族儿童在冲突解决过程中更倾向于人际关系的维持，而汉族儿童更倾向于关注个人目标的实现。同时，儿童冲突解决策略倾向也存在地域文化差异。”[9]

从不同的文化视角审视儿童发展及其教育，得到的结论是不同的。西方惯用一种自由主义的思维来审视东方，试图以文明或文化优越感的西方中心主义来判别中西教育的优劣与好坏，从而得出西方教育比东方教育发达的片面结论。教育人类学需要进一步反思的是，文化是如何塑造儿童的？无文化差异前提儿童教育会不会导致儿童成长的同质化或“商品化”？不同文化背景的儿童应然如何施以与之匹配的教育？不同文化模式下儿童必然有不同的发展吗？不同文化里的教育主体，应关注儿童发展的文化差异及其价值，充分利用教育场域的文化哲学、文化资本、文化符号进行儿童教育。

二、儿童发展过程中的文化断裂现象

（一）儿童文化认同的阻滞

儿童文化对儿童的自我认同、民族认同和国家认同具有符号功能和价值。众所周知，儿童作为社会成员，与成人享有同样的“生而平等”的权利，甚至享有诞生后作为社会的成员“弱势族群”，享有某些特殊权利。但在儿童发展中，儿童被当作未成熟的社会个体，其社会权利和个体权利由作为其监护人的成人来行使，儿童自我认同的主体精神难以得到充分体现。囿于“传统社会看不到儿童”[8]，儿童的权利在成人世界常常被忽视。这实际上削弱或否定了儿童的主体地位，即否定了儿童的自我文化认同。教育理想主义者爱伦·凯批判性指出：“抑制小儿固有之真性格，或去此而代以别个性格，这个为一般人所共通继续犯着的教育之上罪孽，而这般人固为高声宣言教育必须只为发展小儿之真性格者。他们依旧不相信小儿之自己本位是正当的。”[10]现代社会应找回失落的儿童文化精神，防止儿童自我成长和文化认同的权利被剥夺，避免儿童沦为被成人绝对掌控的、失去能动性的“幼稚”主体。一旦失去了能动的选择权，意味着儿童失去了在其文化中找到自我和能动生长的权利。

（二）儿童文化理念的冲突

儿童文化随着时代的变化而跃迁，传统与现代文化在争取进入儿童教育内容体系领域不断斗争。伴随社会结构和城市面貌的迅速变迁，育儿观念发生了巨大改变，科学主义的儿童养育观成为主流理念，现代营养学、幼儿保健等医学知识的普及，挑战着民间传统的有关儿童教养的文化知识。诸如传统的“接生”、哺乳、断奶等生育方式，满月酒、抓阄、成年礼等成长仪式，以及有关“坐月子”、长牙和拔牙禁忌、“开荤”等传统的育儿文化，逐渐被现代临床医学育儿知识取代。在儿童教养方式上，“80后”“90后”已经担任社会家庭中的核心角色，他们多是“00后”“10后”的父母，相较其父辈，他们的育儿观念融合了现代医学和科学的观念，与传统的育儿观之间存在较大的时代差异性。传统文化中的儿童教育理念与实践正遭遇“现代技术化的”“科学主义的”教育方式的挑战和冲击。

（三）儿童文化空间的隔离

首先，儿童学习的文化空间的隔离。西非巴门达草原的思索族儿童，他们原本会与其生活的社会网络紧密结合，形成重视分享和交流等常模的教养方式，但由于政府要致力于实现国家的“现代化”，从而产生各种新的需要，冲击着这种传统的教育制度，导致思索族儿童教育与社区生活的分离[11]。也有学者研究发现，居住在贫穷地区对儿童发展有着负向影响，少数族群背景之儿童较可能居住在贫穷地区，及有较长时间待在贫困中，而居住在贫穷地区的父母较倚重权威式的教养策略，对于贫困儿童而言，在早期较可能呈现社会及情绪之困难[12]。从儿童生长的空间来看，儿童所倚赖的学习环境几乎是处于一种封闭式的管理之中，由于现代性的生活方式影响，儿童与大自然亲密接触的机会正在变少，在箱格化的城镇网络中自然生活的空间受到压缩。家庭与学校、社区的合作为儿童提供文化学习的空间也相对不足。社区所提供的支持资源、政府机构所鼓励的公共行为、在地文化所倡导的育儿风格等，会直接或间接地影响儿童发展，但受到现代化建设的影响，这些空间的文化资源面临着新的挑战。

其次，儿童生活的文化空间被隔离。随着我国城市社会的发展，城市涌入大量随迁子女，乡村社会留下许多留守儿童，他们在成长过程中都可能面临这种空间隔离所带来的严峻问题的挑战。现代社会中存在一种对农村或偏远地区学校教育刻板化的想象：一方面，认为农村落后于城市，教育水平低于城市，儿童发展不利;另一方面，认为农村远离城市犯罪、社会失范、社会越轨等社会不良现象，乡村是洁净的、亲近大自然的、純朴的，乡村儿童发展环境优良。城市地区学校教育也常被刻板化：一方面，被认为办学平台好、水平高、学风好;另一方面，认为存在城市犯罪、城市污染等问题，隐藏着儿童安全、学校文化积淀不够等问题。尤其是，城市化进程中，由于人口的社会流动加剧，导致乡村留守儿童和城市农民工子女等特殊学生群体的存在，这些差异化的城乡文化背景，给城乡儿童教育带来新的挑战。

三、促进儿童发展的文化教育策略

（一）确立儿童文化多元价值观

儿童文化不只是完全由成人所构建的“育儿”文化或同质化的现代教养方式，它还包括不同民族或族群的儿童文化，不同国家或地域的儿童文化，不同历史时期的儿童文化，不同空间里的儿童文化。成人的发展可能性与机会受制于儿童时期，要建构一个丰富多元的现代成人社会，就要形成一种尊重丰富多样的儿童文化的价值观念。教育者该如何“在教育与文化均衡发展与共同发展的情形，陶冶儿童使成为具有文化气质的人”[5]，促进儿童的多元成长？现代教育应该确立儿童文化多元的教育价值观，“变革传统文化，建设适宜儿童成长的社会和文化。”[1]教育者应该意识到，儿童发展不啻包括智力的培育和现代知识的灌输，而需基于儿童的不同文化背景，将丰富多样的文化知识差异化地传递给他们。只有在多元儿童文化的氛围中，儿童文化得到尊重和理解，儿童才能自觉地依赖其文化资本而自由生长，以强健身体、学习行为、发展智力、培养性情，终而成为独立而气质多元的成人，我们的社会才能实现“各美其美，美美与共”。

（二）注重儿童教育的文化敏感性

儿童人类学认为，教育者应保持一种文化敏感性，确立尊重幼儿文化背景差异的理念，理解不同文化里的教育传统，“根据早期儿童背景从文化多样性意义上进行教学”[13]。在儿童教育中，有效教学长期以来已经被作为一种要求尊重多样性的方式，来鼓励儿童以一种积极的方式接受个人、群体之间的多样性和差异性[14]。多元共生的共同体中，教育者注重学龄前幼儿教育的文化敏感性，是主流教育体系中必不可少的选择项。注重教育过程中对幼儿的文化敏感性，并非是对一般教育方式的完全否定，而是对“因材施教”理念的落到实处，即立足于普遍的教育理念，传递与发展幼儿与其生存文化相契合的知识与特别才能。

（三）提升教育者的文化回應能力

美国儿童哲学家吕德（Ronald F.Reed）认为：“在不同的文化里，需要为自己的文化写些儿童故事，自然是带有文化哲学的意味的儿童故事”，“儿童哲学需要采取不同的故事，取材不同、方式不同、风格不同等，在这些不同之中，儿童哲学才能在不同的脉络中达到它的效果”[12]。每个家庭、儿童、家长、教师等能够建立恰切的儿童哲学观，并提升在教养儿童时文化回应的能力，为儿童创造一个引以为傲的语言和文化多样的环境，将他们的文化带到这个公共空间。

首先，家长和教师应该共同完成对儿童的教养与看护，共同创设让儿童生活在感觉自在的多元文化环境，让儿童获得接触到多元文化的机会。早期幼儿护理与教育中的沟通文化模式，是文化差异理解和文化竞争发展的起步，这种文化竞争对于青年儿童及其家庭是有必要的[15]。在多语言和文化社会，家长和家庭共享语言和文化极其重要，通过教学和分享语言文化，成为支持和尊重课堂语言和文化的组成部分。

其次，应该认识到多元文化群体儿童的差异性，改进多元教学方式，促进儿童的生长。来自多元文化的班级要求教师能够了解所有儿童的文化，意识到他们来自不同的文化背景，以包容的态度、多元的教学或看护方式对待异质化的个体。在有条件的学校，或者地方社区学校或民族学校，“教师有必要根据儿童语言文化的差异，学习他们的方言或民族、国家语言，了解其家长的教养方式，以更好地使家长和儿童保持沟通”[16]。幼儿教师与教育工作者、研究者皆需了解文化是如何形塑儿童的发展，尊重儿童的文化背景，在不同文化儿童群体共享的公共空间建构沟通的桥梁，帮助儿童顺利地习得和适应其所依存的文化，以改善儿童的生活方式，为其未来提供更多可能。

四、结语

不同文化环境中成长的儿童，其语言、社会情感的习得与个性的养成分别联结着不同的文化价值系统。有些儿童的语言联结着母语，或地方语言，或民族语言;有些儿童的社会情感联结着家庭或社区的传统观念;农业社会里幼儿的社会化联结着乡村生活与自然经验，工业社会里幼儿的社会化联结着市场的竞争与城市的公共符号。这些差异性的文化，核心的功能是将幼儿形塑为作为文化性而存在的各种各样特质的人。作为教育工作者，应以差异化的儿童文化哲学为基础，理解儿童发展的文化本质，蠲除儿童成长过程中的文化障碍，重塑儿童发展的文化路径，在儿童文化断裂的裂痕中构建联结多元儿童文化之间的沟通桥梁。

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