课堂学习共同体视域下初中英语“三主五环”写作教学模式探析

杨延从，洪锦望

（1.华中师范大学教育学院，湖北 武汉 430079；2.厦门市翔安第一中学，福建 厦门 361101；3.厦门市翔安区教育研究中心，福建 厦门 361101）

一、引言

传统的写作教学强调学生在教师指导下的限时写作、聆听反馈与背诵范文，这种“自上而下”的灌输式写作模式难以培养学生自主、合作和探究的学习精神，也不利于提升学生的创新思维和表达能力。日本佐藤学（Manabu Sato，2003）最早提出“课堂学习共同体”概念，它彰显了人本主义学习理念，倡导教学过程中师生的互动交流与知识共享，进而促进知识的流动与创新。[1]作为一种学习机制，课堂学习共同体提倡让不同层次的学生异质分组、男女混搭，明确各组长与组员的工作职责，深化学生的自主、合作与探究式学习，能够将学生的外在学习要求转变为主动学习的内驱力，最大限度地调动学生参与活动的积极性。

《普通高中英语课程标准（2017年版）》强调培养学生的学科核心素养，涵盖了语言能力、学习能力、思维品质与文化意识四大方面，并将语言能力界定为“听、说、读、看、写”等。[2]《义务教育英语课程标准（2011年版）》也指出，英语教育应面向全体学生，引导学生在真实语境中接触、体验与理解语言，在培养学生听说读写技能的同时还要培育其创新思维、良好品格与正确价值观等方面的综合人文素养。[3]多年来，笔者通过组建课堂学习共同体优化学生的自主、合作、探究学习方式，倡导创新思维与多维评价方式，研发了课堂学习共同体视域下的初中英语“三主五环”写作教学模式，取得了一定的教学效果。

二、写作教学模式及其内涵

在实际教学中，笔者遵循“以语言目标为主导，以课堂学习共同体为主体，以话题功能为主线”的教学原则，采取“导—读（听）—说—悟—写(评/测）”五环节优化过程性写作活动（参见图1）。[4]

导：通过导入环节，引入相关功能话题，激发学生的背景知识，调动学生积极性。

读：亦可以是听，通过读（听）环节，引入“i+1”的1，即略高于学生现有水平的语言材料，引导学生进行自主、合作和探究性学习。

图1 课堂学习共同体视域下“三主五环”写作教学模式

说：通过设置争议性和拓展性探究问题，引导学生通过学习共同体活动深化合作探究活动。

悟：结合读、说环节，渗透社会主义核心价值观，深化学生个人感悟，落实立德树人根本任务。

写：优化过程性写作（预写、草稿、修改），结合多维评价培养学生综合运用各种写作策略。

三、写作教学课例分析

笔者教授《新目标英语》九年级Unit 13.We’re trying to save the earth写作教学时，教学目标定位为“Talk about pollution and environmental protection”，教学活动以课堂学习共同体为载体，组建以自然组为单位的大团队组织和以前后桌为单位的合作学习小组，围绕“环境保护”话题主线，遵循“导—读—说—悟—写（评）”五大环节，帮助学生搭建好写作“脚手架”，引导他们主动探究、合作写作、优化评价、提升内涵，在过程性写作中不断取得进步。具体写作教学课例分析如下：

1.学情分析

本课例根据克拉申（S,Krashen)的“i+1”理论，基于学生先前积累了有关污染现状、污染原因、保护措施等环保相关背景知识，即学生大脑中已储存一定量的理解性输入素材，教师在教学中需提供略高于学习者现有水平的语言材料。因此，在写作之前，教师给学生提供一则关于厦门垃圾分类的新闻报道，引导学生通过学习共同体探讨争议性与拓展性话题，引发学生的积极思考，并在过程性写作中渗透社会主义核心价值观教育。

2.教学流程

步骤一：词汇接龙（hunt the words）

教师将学生分成四大学习共同体团队，设计4个主题（land pollution,air pollution,noise pollution,water pollution)，每个团队抽取一个主题，学生以词汇接龙的形式说出与话题相关的词块，在规定时间内汇报词块最多的团队获胜。词汇接龙后可预留几分钟让学生回顾所列举的话题词块，并集体完成词汇思维导图（图略）。本活动有助于学生在合作学习中巩固所学知识，通过团队的头脑风暴学习新词汇，构建思维导图形成记忆链条。此外，此环节有助于学生重新审视环境污染问题，渗透情感态度价值观教育，为后续活动做好铺垫。

步骤二：阅读时文并分组讨论展示型问题

问题 1：Why does Xiamen upgrade the garbage sorting?

问题 2：How many categories will the garbage be divided into?What are they?

问题3：According to the last paragraph,what problems will arise?

展示型问题重在引导学生识记与理解文本信息，这些问题设计有利于凸显文本脉络，活化文本信息，学生对文本的依赖程度较强。在“读（听）”环节中，学生限时阅读一篇新闻报道“Garbage sorting in Xiamen”并解答“为什么—怎么做—如何提升”三个展示型问题，学生通过学习共同体的集体谈论，明确：厦门垃圾分类是为了保护并美化美好家园；垃圾可分为recyclable garbage（可回收垃圾）、kitchen waste（厨余垃圾）、hazardous waste（有害垃圾）以及other waste（其他垃圾）四类；人们仍然欠缺垃圾分类的相关知识和保护环境的主动意识等。通过学习型组织的思维碰撞，学生依赖文本提取有用信息，培养分析、归纳与解决问题的能力。

步骤三：分组讨论与汇报参阅型问题

问题 1：Will the garbage sorting in Xiamen be successful?Why?

问题 2：According to your answer to last question,what can we do to make Xiamen a better and cleaner city?

参阅型问题旨在通过文本可生发的关键点帮助学生深入理解文体，这些问题设计有利于拓展文本内涵，彰显文本特征，学生对文本的依赖程度中等。“情感与情绪”是《义务教育英语课程标准（2011年版）》话题项目表中的24个话题之一。教师通过设置与话题相关的争议性与拓展性问题，引导学生在小组合作探究中准确表达个人情感与观点。

问题1是争议性问题，本身没有标准答案。学生在学习共同体角色分工的基础上畅所欲言，分享探究成果。学生在民主和谐的学习氛围中多维互动，彰显了课堂学习共同体的民主性与开放性。

S1:In my opiniioonn,,I thhiinnkk the garbage sorting will be successful.Beccaauussee our city government has taken steps to make people sort their garbage.

S2:II ddoonn’t aggrreeee..SSiinnccee many people don’t have clear ideas about the garbage sorting, iitt would be long before the garbage sorting really takes effect.

S3:As far as I am concerned,,I believe that things will be fine if everyone tries his best to do it.

S4:…

问题2是拓展性问题，学生在学习共同体活动中集思广益，借助词汇思维导图寻求相应的对策，为后续讨论的集中汇报做好铺垫。以下是一组学生的思维导图（参见图2）与汇报实录。

图2 词汇思维导图

S：To make Xiamen a better and cleaner city,we think there are a lot of things we can do.First of all,we can use reusable bags when we go shopping.Secondly,we shouldn’t use paper napkins and take wooden chopsticks when we buy takeaway food.Thirdly,we could help our parents sort the garbage at home.Last but not the least,we could give small speeches and hand out leaflets on the streets to make people know well about garbage sorting.

步骤四：探究评估型问题（Make your slogan）

T：Suppose our English Club will make a poster to call on people to make Xiamen more beautiful,and we need a slogan to make the poster more attractive.Work in groups and make your own slogan!

评估型问题一般以任务的形式出现，旨在拓展文本话题，增进学生对文本话题的熟悉程度，帮助学生形成正确的解决问题的方法和态度。这些问题设计有利于内化内容思想、发展心智思维，学生对文本的依赖程度较弱。在“悟”的环节里，笔者设计了“宣传口号”任务，引导学生深入思考“引导民众保护与美化厦门环境”的行动中。例如，有学生提出“Together,we can make a difference！”的口号，教师就顺势引导学生明白集体的合力；有学生提出“Let’s take actions now!”时，教师就适时引导学生理解“A good beginning is half done!”的真谛。总之，教师要积极引导学生集思广益，创新思维，升华情感态度价值观。

步骤五：过程性写作训练

“写(评/测）”的环节要求学生根据写作任务收集与整理素材，教师要引导学生做好审题、构思、誊写短文与修改初稿。穆里（Murry，1980）将英语写作过程分为预写（rehearsing）、草稿（drafting）和修改（revising）三个阶段。[5]英语过程性写作是一个循序渐进的思维探索过程，也是将原有经验不断解构、重组、再解构、再重组的过程。学生通过不断推敲、修改与完善草稿，实现对习作谋篇布局、语言润色与情感升华的初衷。

（1）写作前（预写：rehearsing）：在学生写作之前，笔者布置了3个微型任务，即审题、构思与收集语言素材。

小组活动：学生以学习共同体为单位组织讨论并完成下面的表格（参见表1），之后选派一名代表汇报本组任务完成情况，实现全班共享信息,教师适时补充。

个体活动：学生根据学习共同体讨论结果分组汇报成果，进一步明确写作框架和写作要点，提取相关词汇与句型。教师及时引导学生梳理出“what to write”和“how to write it”等相关语言素材和写作结构，降低写作难度。这一环节有助于学困生在同伴互助下，通过借鉴与模仿增强写作的自信心。

表1 学生集体协作后完成的表格

（2）写作中（草稿：drafting）：草稿—交流—评价与反思

学生独立完成写作草稿，接着围绕语篇结构、文本内容、语言运用与书写规范四个维度在学习共同体内点评同伴草稿值得借鉴的三个地方（他评），同时反思自身三个可以提升的地方（自评）。这种量化评价有利于学生聚焦四大维度并扬长避短（量化评价表参见表2）。

表2 写作量化评价表

学生完成写作评价表后在组内汇报交流，并选派一名代表在全班分享，以利于资源共享。学生是评价的参与者与合作者，其合理评价对过程性写作有积极的促进作用。教师要结合学生的认知水平，引导学生正确并运用多维评价，进而培养其合作、探究与协调能力。

（3）写作后（修改：revising）：教师点评—学生修改—习作展示—多维评价

教师点评：教师提供优秀范文和学生习作，引导学生从语篇结构、文本内容、语言运用和书写规范等方面进行比较分析，实现师生之间的信息传递与反馈，也增进双方的情感交流。

学生修改：做到在语言运用方面“集团队之大成”，每篇习作至少学到他人的三个亮点，改正自己三个缺点，在合作学习中完善与修正习作，提升自身的写作水平。

习作展示：教师选择优秀习作、进步明显的习作以及书写美观的习作等张贴在学习园地，使学生体验到写作的成就感，增强写作自信心。

（4）多维评价

写作后的多维评价有助于学生自查写作过程与写作结果，也有利于教师掌握学生的认知水平与学习策略，为过程性写作提供技术支持（参见表3、表4）。

表3 写作综合评价表

表4 写作过程自查表

四、结语

课堂学习共同体视域下初中英语“三主五环”写作教学模式作为一种新型的合作探究式写作模式，是从实践到认知、再从认知到实践的过程性写作范式。该模式凸显了学生在学习过程中的主体地位。教师则充当引导者与合作者的角色，有效地引导学生融合话题与相关语言知识，引导学生在自主、合作和探究学习过程中培养其批判性与创新思维，渗透社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务。▲