地方高校教育硕士课程由“粗放式”到“集约化”的转型

王丽娟

(吉林师范大学 教育科学学院, 吉林 四平 136000)

自20世纪90年代以来,我国地方高校教育硕士专业学位教育发展迅速,招生规模不断扩大,逐步形成了要素较为完备的课程体系,一定程度上满足了区域教师教育发展对高层次应用型人才的需求。课程建设是人才培养质量的必备保障,重视课程学习,加强课程建设,提高课程质量,是当前深化研究生教育改革的重要的和紧迫的任务。[1]

在研究生教育发展之初,大多数地方高校采取的是“粗放式”课程建设模式,即:注重课程要素的扩张,以学科课程为主范域,以课堂教学为主渠道,教学主要强调程序性知识的传授,课程呈现“小”“散”“乱”的碎片化特点,缺乏针对性与实效性。当前随着地方高校向应用型高校转型的纵深发展,以及知识体系多元供给主体异质互补的发展趋势,同时基于教育硕士“地方性”“学术性”“职业性”的跨界属性,地方高校教育硕士课程建设亟需从“粗放式”向“集约化”范式转型,回归公共的区域社会发展实践本源,建构课程联动建设共同体,主体间通过彼此价值输入与输出,由多元分立走向优势互补,最终实现价值共生与利益共享。

一、地方高校教育硕士“粗放式”课程建设现实问题

教育硕士“粗放式”课程建设模式是工业社会下静态认识论思维模式在课程建设中的运用,它以实现课程外在建设目的为中心,采用自上而下外部操控路径,单一建设主体(地方高校)通过规模扩张和硬件升级的驱动方式，进而不断提升效率的课程建设整体方案和活动程序。这种课程建设模式适用于教育硕士专业学位教育发展之初实力薄弱、目标单一、外部环境相对稳定的状态,随着人才培养外部环境动态化及教育硕士课程建设内部要素的日渐积累,“粗放式”课程建设模式在运行过程中遭遇多重现实困境,主要表现在:

第一,对于课程建设认识偏差影响了课程功能的发挥。课程建设是一项复杂的综合系统工程,其最终目标在于通过建构主体多方联动机制,实现课程价值的和谐统一。“粗放式”模式下教育硕士课程被认为是由“各种发展要素构成的,如果将各分支要素的问题解决了,系统的功能就会得到优化”[2]，因此课程建设主要集中在培养目标、师资队伍、课程设置等外显要素上,忽视了课程要素的合理组合,导致课堂内与外、课程分与合、课程定与动之间彼此关系不能够很好地协调,忽视了课程建设深层次管理效能的发挥,影响了课程建设育人、学术及社会应用一体化的深层次管理效能的发挥。

第二,课程组织隔离和制度缺陷阻碍了课程资源合理流动。当前地方高校与所在区域中小学分属不同管理部门,二者权力来源不同,这导致课程组织结构“二元”隔离,由于组织关系界定不清,政出多门,因此教育硕士课程建设领导无力。另外,“按照制度经济学的观点,制度设计的功能在于合理界定权利边界,只有权利界限清楚,责任才能明确,才能降低制度运作成本,减少外部效应”。[3]英国学者波兰尼曾提出认识论中一个很重要的命题:“我们所认识的多于我们所能告诉的”。[4]这意味着一直以来以传授理论知识为主的高校在经济、政治和文化上都居于垄断地位,以真实工作任务为主的中小学则陷入了边缘化境遇。制度上责权利严重失衡,地方高校越位与中小学缺位限制了二者间课程资源合理流动,阻碍了教育硕士课程“跨界”的营养吸收。

第三,课程文化屏障导致课程建设难以凝聚特色。教育硕士课程体系是由一个独特组织和文化交织而成的实体,特色是课程存在、发展的生命力,体现于课程“教学做一体化”的跨界属性。由于高校与中小学基于不同“文化圈”,在长期的经营管理实践中逐渐形成了本组织特有的价值观,价值观的矛盾冲突成为横亘在二者之间的“文化屏障”,[5]86表现为“大学理论性和研究性文化与中小学实践性和日常性文化的冲突、大学教师文化‘霸权’与中小学教师文化‘缺位’的冲突及大学合作主义教师文化与中小学个人主义教师文化的冲突”[6]。当前，由于地方高校教育硕士课程建设缺乏一种具有一定凝聚力及创造力的、一种有机体的共同的精神文化支撑,课程难以形成自身特色,课程的趋同化使得地方高校教育硕士人才培养并没有表现出应有的不可替代性。

二、地方高校教育硕士“集约化”课程建设的应然选择

教育硕士“集约化”课程建设模式是信息社会下动态关系论思维模式在课程建设中的运用,它强调课程合规律、合目的之建构,采用自上而下与自下而上双向驱动的路径,多元课程建设主体(地方政府、高校、中小学)深度合作互动,通过共建与共享以推动课程资源的合理流动及高效利用,进而不断提升课程品质的课程建设整体方案和活动程序。这种课程建设模式反映了区域经济结构转型带来的价值观念多元化及利益关系多样化格局,也体现了地方高校为推动区域基础教育持续健康发展的新使命。为了实现地方高校教育硕士课程建设模式由“粗放式”向“集约化”转型,课程建设主体需要在以下四方面做出努力：

(一)思想前提:确立动态统筹教育硕士课程建设理念

理念是行动的先导,它决定了课程建设的导向及凝聚力,是课程建设的思想前提。当前地方高校教育硕士课程建设内外部环境发生变化,需要以新的动态统筹理念引领课程建设实践,全面推动课程质量和效益的提升。这要求明晰三个基本问题:教育硕士课程建设建什么?谁来建?怎样建?

首先,教育硕士课程建设建什么?这需要厘清课程的基本形态。从系统论的角度看,课程是由课程理念、课程制度及课程实践构成的多向度存在的有机体。课程理念是课程专家对于课程的一种理想化价值诉求,是课程建设的价值依据;课程制度是教育行政部门优化课程系统,使其能有效运作的实用性程序,是课程建设的现实条件;课程实践是实践者基于一定理论规范与制度要求对具体教育案例的现实判断与选择,它是连接课程理念与课程制度的“桥梁”与“纽带”,是课程建设的动力保障。当前由于外部环境的变化，引发了地方高校教育硕士课程形态构成的重新排序,它需要课程“朝向事物本身”[7],根据课程实践形态发展阶段构建课程建设组织结构及管理机制,凝聚课程独特的价值观念,在课程建设实践中实现课程理念、课程制度的动态统一。

其次,教育硕士课程建设由谁来建?当前以共享经济为基础的协同发展的时代背景决定了课程的活力绝非仅仅来自单一建设主体,它来自于“利益相关者之间的冲突与合作”,[8]2政府、社会、市场等属于课程建设外部利益相关者,地方高校、中小学及学校内部的教师和学生等属于课程建设内部利益相关者,课程建设的目的在于协调利益相关者之间的权力关系,持续、动态地满足不同利益相关者正当利益需求,建立一种良性的利益循环，进而使各利益相关者平等交往,共同参与课程建设,进而实现和谐相处,共生共赢。

最后,教育硕士课程建设应当怎样建?教育硕士课程建设是多重因素综合作用的结果,课程文化、课程组织结构及运行机制及学校师生整体素养是影响课程建设的内部因素;区域社会环境、技术推动、市场需求及政府支持因素是影响课程建设的外部因素,当前信息时代背景下个体与组织之间的关系从相对分立走向异质同构,改变了信息流动及权力运行自上而下的单向路径,要实现课程建设目标,需要设计“自上而下”与“自下而上”双轮驱动的路径,建构教育硕士课程资源动态开放的输入、输出系统,通过内外部环境的动态调整,使课程成为具有一致目标的、有机的、协同的大系统。

(二)现实基础:创建事业部式教育硕士课程建设组织结构

组织结构是教育硕士课程建设中多元主体分工协作,为完成课程建设目标在责、权、利方面形成的的动态分工协作体系。它反映了各相关利益群体之间的利益关系,直接影响课程资源整合的有效性,是课程建设的现实基础。教育硕士具有“地方性”“学术性”“职业性”的跨界属性,为了实现课程培养目标,要依靠地方政府、地方高校、中小学多元组织的同向行为。这就要求处理好组织目标的统一性和课程建设组织体的多元性的关系,有效办法就是建构事业部式课程建设组织结构。事业部式组织结构作为教育硕士课程建设机构设置和权力的分配方式,就是在集中决策指导下的各课程建设单位分散经营的相对分权的一种组织结构。其目的在于通过分工基础上的合作,使上层决策机构能有更多时间与精力分析课程的变化和发展趋势,而下层职能部门因为有更多的权和利,从而可激发其参与热情,充分发挥自身课程管理作用。这种组织结构是将战略管理与内部管理有效结合,它突破了课程单一建设主体的狭隘视野,打破了高校与中小学之间的壁垒,凸显课程资源的整合优势,形成教育硕士课程结构纵横联动发展的新格局。事业部式组织结构适用于当前地方高校教育硕士课程建设要素相对完备、积累了一定经验、师资队伍逐渐形成、外部区域基础教育需求不断提升的现实特点,为了适应区域基础教育发展的步伐,追踪课程前沿问题,不断培育教育硕士课程新的生长点,保证区域教育资源有序流动,事业部式组织结构是当前地方高校教育硕士课程建设组织结构的最好选择。

图1 事业部式教育硕士课程组织结构

实行事业部式组织结构(见图1)需要厘清各级职能部门之间的关系,合理划定各自的发展边界,实现课程建设主体责权利关系的平衡。

区域教育硕士课程建设联合会处于组织结构顶层,它是由地方教育行政部门、教育硕士培养单位、基础教育学校共同组成的优势互补的利益共同体,它是具有全局性的战略决策者,是课程建设公共主管部门。它以未来为导向,基于区域社会发展的现实状况,围绕着教育硕士课程建设总体目标的长期性和整体性进行全局统筹谋划,统一协调解决各利益相关者在合作过程中遇到的问题。

地方政府是区域教育硕士课程建设联合会的战略决策执行者,在教育硕士课程建设过程中全面承担政府、社会、学校之间的互动、利益协调及公共服务等管理职能。它立足地方社会需求,通过运用经济手段和法律手段对课程参与主体进行宏观控制和监督规范,协调和保障各方权益进而使得各利益相关者间的关系重新调整,达成动态平衡。

地方高校是区域教育硕士课程建设的咨询者与引领者,一方面需要进行广泛深入的市场调研,结合区域基础教育发展实际情况为教育硕士课程建设指导思想、管理方案、实施过程，提供一系列科学、合理、可供参考的第一手材料,为政府出台相关配套的方针政策提供咨询;另一方面,地方高校应当不断加强对横向课题的重视程度,提升横向科研项目管理水平,通过为基础教育解决实际问题,推动教育硕士课程培养方案更加科学合理。

区域中小学是教育硕士专业学位教育发展的直接受益者,也是教育硕士课程建设质量的终极验证者,其应当明确自身在教育硕士培养中承担的社会责任,根据行业未来发展对高层次应用型人才的需求情况,积极参与教育硕士课程内容制定及课程实施的分工事宜,同时,对教育硕士生在学校见习、实习进行业务指导、组织管理、督促约束。

(三)关键所在:建构“四位一体”的课程群布局

“课程群是为完善同一施教对象的认知结构,而将本专业或跨专业培养方案中若干门在知识、方法、问题等方面有逻辑联系的课程加以整合而成的课程体系。”[9]为改变当前教育硕士课程设置学科化、课程结构条块分割的现状,促进学生生命整体发展,教育硕士课程建设需要加强课程群布局,增强课程内容结构的紧致性、连通性,紧紧围绕学生学科核心素养的培养,形成教育情怀、人文精神和实践能力统筹观照的课程体系。“课程统整对促进学生的有意义学习、左右脑协同学习和创新发展以及教师的合作与终身学习有着重要的现实意义”[10]，有利于实现教育硕士课程效果的最优化。建构以学科专业课程为核心,通识课程、教师教育课程及专业实践课程相互连接、相互配合、相互影响的“四位一体”动态课程群布局(见图2)，是当前地方高校教育硕士课程建设向“集约化”范式转型的关键所在。

图2 教育硕士“四位一体”课程群布局

教育硕士课程终极目标在于“铸魂”,铸就学生未来从教必备的综合素质与人格风范,即形成学科核心素养,它“是指学生通过某学科的学习而逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念”[11]。作为学科素养谱系中的核心,学科专业课程被有机地融入通识课程、教育类课程及专业实践课程价值链的每一个环节,成为统领各类课程“共享价值”,进而实现课程多重整合、协同共振、相互配合。

通识课程的目标在于“提品”,提升学生的人品和做事风格。所以，在教学中应当不断挖掘通识课程蕴含的科学精神和人文情怀,帮助学生了解学科教育运行的背景性知识以及非技术知识,从社会、自然、人文、艺术等领域拓宽专业课程,使学生能够具有更广阔的观察和认识世界的视角,以更好地培养学生的职业精神,提升学生的情趣修养。另外，通识课程要时刻把握时代发展的脉搏,注重与全球化接轨,为培育学生学科战略思维奠定基础。

教育类课程的目标在于“正行”,端正学生未来的从教行为,应围绕学科专业课程,加强“怎么教”的知识基础和技能训练。它需要以伦理道德视角和基本原则来审视和参与课程,培养学生未来需要具备的职业道德和教学智慧,使学生形成正确的教育观,进而成为具有人文伦理品性的教育者。

专业实践课程的目标在于“强能”,即增强学生的教育教学能力,因此在课程设置上应该有意识地拓宽区域文化视域,紧密结合区域中小学教育实践的特点,联系学生自身生活实际,开设相关的地方课程和校本课程,强化对相关学科专业课程的应用,通过穿插进行教育见习、教育调查、模拟教学等专业实践课程,并学习相关的方法论,使学生对学科专业产生兴趣,增强他们学习的主动性。

总之,要通过合理规划布局各类课程,形成“四位一体”立体环流结构,这样才能发挥课程交叉协同效应,使课程资源得到最大限度的利用,实现课程综合效益最大化。

(四)基本保障:实施一体化教育硕士课程建设运行机制

教育硕士课程建设基本保障在于各项机制的形成和协同运作,这需要课程系统内部基础与外部条件多种因素双向互动综合作用,构建包含动力机制、协调机制、反馈机制在内的区域教育硕士课程一体化建设张力平衡机制,以实现课程建设目标一体化、组织管理一体化和课程功能一体化,最终实现课程建设协同效应。

首先是构建教育硕士课程建设一体化动力机制。动力机制是课程实现自我优化的推动机制,分为外部动力和内部动力两类。外部动力包括社会需求、政府的扶持,他校(包括国外)课程建设经验等;内部动力包括课程文化传统、课程自身组织管理及实践经验的积累等。课程建设取决于内外动力要素关系的整体性及有机性,不同历史时期课程内外部影响因素的程度和范围不同。地方高校教育硕士课程建设应当根据课程实际发展水平,不断寻求课程内外部动力的非对称平衡点,通过动态调整课程建设目标、课程内容创新、推进课程共同体建设与完善、提升课程建设主体素质等手段推动教育硕士课程建设由“他组织”向“自组织”演化。

其次是构建教育硕士课程建设一体化协调机制。协调机制指的是调整地方政府—地方高校—中小学课程建设主体之间的关系,使之分工明确、权责明晰、协作配合,进而有效实现课程目标的工作机制。建构以地方政府为关键主体、地方高校为重要主体、中小学为根本主体的教育硕士课程建设一体化协调机制,地方政府应立足地方社会需求,围绕课程目标,发挥课程建设的宏观调控与监督作用;地方高校应顺应教育硕士课程建设与发展需要,为课程建设提供咨询服务;中小学应当明确自身在教育硕士课程建设中承担的社会责任,积极参与课程内容制定及课程实施。只有三方责任主体联动、沟通协商,才能真正实现课程协同建设局面,进而发挥教育硕士课程的综合功能和整体效应。

最后是教育硕士课程建设一体化反馈机制。反馈机制是课程系统与外部环境相互作用的一种反应机制。所以应建立地方政府—地方高校—中小学共同参与的多元开放式课程综合评价系统,及时吸纳学生及家长、用人单位、行业专家、政府部门及新闻媒体等的反馈信息,不断提高教育硕士课程建设的质量;课程评价重心应当放在考察课程建设主体和谐共振的程度、考察课程理念与落实措施之间的差距上,依据外部需求对课程的发展方向和发展目标进行动态调整,使课程建设的各项工作不断改进,课程管理水平不断提高,最终通过一体化课程反馈评价机制推动课程建设主体不断自我反思、自我成长。