留学生与近代教学论学科的构建与发展

贺 文

（喀什大学 教育科学学院，新疆 喀什 844006）

我国近代教学论属于“舶来品”，是伴随着近代社会“西力东侵”的过程传入我国的，其学科的构建与发展也是与西方教学论之东渐同时展开、甚至是合二为一的。自19世纪中期后，我国以育才于异邦的形式培养了大批教育人才，以留学生群体为主的近代学人不仅深入传播西方近代教学论知识，还在我国近代教学论学科的构建与发展方面贡献了自己的力量。正是他们将西方教学理论系统引入，并躬耕教坛，编写教材，创办教育团体及科研机构，为我国培养了大批教育和师范人才，促进了教学论学科的后续发展。

一、留学生与近代教学论学科的构建与发展

留学生对我国近代教学论研究所作的贡献，按其发展历程大致可分为三个阶段：留学生模仿并运用西方教学论思想的萌芽阶段（1901—1914年）、留学生本土化意识凸现，推动近代教学论学科的初创阶段（1915—1922年）、留学生与教学论学科“中国化”探索阶段（1923—1949年）。

1. 留学生与教学论学科的萌芽阶段

清末，在发展新式教育的需求下，我国教学论研究逐步兴起。留日生罗振玉、王国维于1901年创办了近代我国最早的教育杂志——《教育世界》，并刊登了大量有关教学论的研究成果。王国维翻译的汤本武比《教授学》，是我国引入最早的“教授法”教材著作；王国维翻译的藤泽利喜太郎的《算术条目及教授法》，是我国引介最早的学科教授法著作。在日本学者的刺激和强烈民族意识的促动下，留学生以满腔热情投入到教学论研究中。1903年，留日生朱孔文著的《教授法通论》，是国人自编的最早的教授法教材专著，体现了我国教学论思想从旧到新的转变。李廉方在留学期间组织编写的《师范讲义》，是国人编著的最早的师范用新式教授法教材专著。蒋维乔于1909年编的《各科教授法》，是国内最早总结兴学以来教学理论与教学实际得失的教授法专著。

民国伊始，社会面貌呈现一派新景象，政府颁布了“壬子·癸丑”学制，随后蒋维乔推出了《教授法讲义》。该书影响很大，曾出过五版。当时有学者评价：“竹庄则根据其多年的实践经验编成此书，使之一出而学校择为教科书者不甚少。”［1］（前言1）此后，留日生学者们除了翻译日本教学论教材外，更多地已经开始有意识地撰写，尤其是1914年教科书编纂审查会对教育科注重国情民性方针的提出，促进了一些新式教材著作的诞生。如李廉方著的《新制修身教本》《新制各科教授法》，侯鸿鉴编的《最新式七个年级教授法》等。此阶段的教材著作突显了留日生们对教学论研究有了结合我国国情的简单意识，但他们仍以借鉴和模仿日本著作的成分为多，只是有的调整了体系，有的拓展了内容，还有的介绍或评论各种教学主张，但这为以后教学论结合国情的研究奠定了基础。

2. 留学生与教学论学科的初创阶段

在新文化运动的推动下，伴随着留美生的相继回国和商务印书馆、中华书局两大出版机构的推波助澜，一批教学论著作纷纷问世。如俞子夷翻译的《施脱兰欧教授法概要》、范源濂编的《中华女子高等小学国文教科书》、周越然编的《英语模范读本》等。此时，留学生们意识到美国教学论强调以学生为主，重视发挥学生的主导性，日本的教学论著作更多地还是采用传统教学法，而传统教学法“先生讲、学生听”的注入式教学是有很大缺陷的。于是，他们从学习日本逐步转向模仿欧美，发起了一场关于教学方法科学化的运动，影响波及全国。

首先，陶行知先生主张将“教授法”改为“教学法”，随后北高师校长陈宝泉与他呼应，也赞成这一提议，很快“教学法”辐射到全国各地。其次，留学生们为了发展我国的新式教育，对学制进行集思广益，政府随后颁布了“壬戌”学制，教育部随后要求对高等师范学校进行改革——将其提升为师范大学，这一政策的实施直接提高了教育学学科的地位，也进一步促进了我国教学论学科理论探讨的深化。紧随其后，又诞生了一些新的著作，如张士一著的《小学“国语话”教学法》与《直接英语教学法》、高语罕著的《国文作法》、陈望道著的《作文法讲义》等。这些著作作为师范学校教育类的基础课程，满足了学生对学科教授法（教学法）知识的把握；此外，这一时期，教育测验和智力测验的理论和方法已传入我国，其中最具代表性的留学生当属刘廷芳、俞子夷、廖世承以及陈鹤琴。刘廷芳在美留学时便对汉字作了相关研究，并将获得的系列观点融于博士论文《汉字心理研究》的写作中；俞子夷最先借鉴美国桑代克的书法量表，对我国小学生进行书法速度和质量测验，依据数据编著了《小学国文毛笔书法量表》；廖世承与陈鹤琴编制了《智力测验法》，此书在研究方法上突破了哲学思辨，并推动了国内采用心理学的科学方法进行教育测验和心理测验。与此同时，随着杜威（John Dewey）、孟禄（Paul Monroe）等著名外国教育家来华讲学，外加国内教育期刊的推崇，设计教学法、道尔顿制以及文纳特卡制相继传入我国。随后，留学生们将这些方法付诸教学实验，此时他们已突破了理论的思考，并在教学实验中进行教学方法的探讨和变革。

3. 留学生与教学论学科的“中国化”阶段

无论是设计教学法实验，还是道尔顿制实验，或是文纳特卡制系列实验，终因各种原因而未能持续下去。这催发了以留学生为首的教育家们在理论上自主意识的觉醒，并引导教育界学者和研究者进行反省：开始理性地思考外来方法如何与我国近代教学论学科的教学实际相契合的问题。正如有的学者所说：“采用任何方法，当先问教育的目的是什么，何种方法能达到我们的目的。”［2］也如有的学者对新旧方法做一番比较后所指出的：“新旧法实在没有冲突，只好说各顾了一半，实在是‘脱节’。要教学收真正的效果，两者都不宜偏废。”［3］在此氛围下，留学生学者们开始找寻适合我国国情及民性的教学法，随后掀起了一股结合外来经验和国情进行中国化教学实验探索的热潮，最具代表性的有两种：一是艾伟依据教育和儿童心理理论开展的系列教学实验，比如：识字心理、常用字量、汉字简化、横直读的比较、中学生的阅读能力等，这些实验为国文教材的编写和教学质量的提高以及国语变革提供了专业化的参考。二是李廉方吸收国外教学法的优点，结合我国农村国情民性开展的“廉方教学法”实验。这个实验缩短了学生的学习年限，“一定程度上解决了农民和贫民无力供孩子上学的问题”［4］。

当时的教学论学科仅限普通教学法和各科教材教法，一方面，在普通教学法著作及教材编写上，留学生们既有取舍地进行编译，又根据教学实际进行自编。如孟宪承与俞庆堂合译克伯屈（William Heard Kilpatrick）著的《教育方法原论》、孙邦正翻译锐甫（C.E. Reeves）著的《中学教学法》、俞子夷翻译帕克（Parker）著的《普通教学法》、陈礼江翻译斯特尔（Stahl）著的《普通教学法》、林笃信翻译巴格莱（William Chandler Bagley）等著的《教学概论》、罗廷光编撰的《普通教学法》等。另一方面，随着各科教材编写的繁荣，各学科的教学方法研究达到一个新的水平，相关著作不仅源自留学生的自编，还有留学生影响下国人的自编。如语文学科主要有吴研因著的《小学国语教学法概要》、黎锦熙著的《新著国语文法》、王森然著的《中学国文教学概要》、阮真著的《中学国文教学法》、夏丏尊与刘熏宇合著的《文章作法》；数学学科有俞子夷著的《小学算术教学法》；英语学科有林语堂著的《开明英文读本》与《开明英文文法》、李儒勉著的《标准高级英文选》以及林汉达著的《英文文法ABC》；此外，地理学科有竺可桢著的《地理教学法之商榷》等。

二、留学生与教学论学科基本理论问题的探讨

众所周知，教学论学科基本理论问题的探讨是一个直接关系到教学论长远发展的问题，一些留学生学者对这些基本问题进行了开拓性探讨，如学科定义的界定、学科性质的明确，学科功能的定位等，这有效促进了教学论学科的进一步发展。

1. 学科定义的界定

清末民初，我国的教授法著作中还没有对教学论（教授法）学科定义进行阐释之作。对于“教学”“教学方法”以及“教育方法”，许多研究者没有做仔细的区分，通常情况下是混用的。比如，“教学者，是教育一方面的工作而为一种知的作业，授予生活上所必需的普遍之知识技能，以知的陶冶为直接目的，依据于知的活动所行的教育方法也”。“详言之，是媒介精神内容与技能，以陶冶未成熟者的知能，而助长其发达进步的手段也。”［5］也有的研究者是用“教育方法”等定义来指代“教学”或“教学法”。“教育方法即是教育者怎样才能给教材予学习者，学习者怎么接受教材才能经此活动，而有教育的效益可谈。所以教育方法可分为两项，一是施教者应用的教导方法，二是受教者利用的学习方法，这便是所通称的教学法。”［6］

随着不断深入的研究，研究者们在意识上加深了对教学论学科的理解，并对教学论学科基本概念进行了一定的探论。当时关于教学论学科的界定，留学生们有三种阐释。余家菊从“教授”的视角出发，认为“方法者，教育者于引导学生为相当的活动，以达到其预定的目的时，所采用的态度、作为与步骤也”［7］。杨鸿昌从“教”与“学”两方面来把握其定义：“教学是学习的历程，是指教者与学者双方共同的活动而言，是积极的、启发的，学者是半主动的。旧时称为传授，是专指教者的活动而言（至少是偏重教者方面），是消极的、注入的。学者完全是被动的。”［8］罗廷光从“学”的视角来理解其定义，并在《教学通论》中描述道：“《说文解字》里认为教，上所施，下所效也。于是，教学重教，而学者在于效也，受人之教而效也。”［9］在他看来，《说文解字》中的教学只强调了老师的“教”，却忽略了学生的“学”；他认为教学应是鼓励和指导学生的行为。孟承宪也赞成这一观点，认为“所谓教学，只不过用刺激引起反应，或者说，只不过是指导学习”［10］。

2. 学科性质的分析

20世纪初，随着新式中小学新课程开设的需要和师范学校教材的出现，我国产生了教学论学科。学科（分科）教授学的理论是在普通（一般）教授学理论基础上形成的，而无论是普通（一般）教授学，还是学科（分科）教授学，当时的教材著作在理论方面的论述较少，主要集中介绍教学上各学科（分科）具体的教学方法。可见，此时的教学论学科涉及基本原理研究的很少，是一门侧重于研究和介绍各种具体教学操作方法以及技术的学科。

在新文化运动的促动下，西方的教育测量学和实验心理学逐渐传入我国。随后，留学生带动教育界人士有系统、有组织地结合学科开展教学实验活动。此时，大部分留学生研究者认为教学论学科是一门讲求科学方法的科学学科。随着心理学的进一步发展，留学生研究者对教学论的学科性质有了新的认识。俞子夷先生指出：“我们教学生，若没有科学的依据，好比盲人骑瞎马，实在危险。但是只知道科学的根据而没有艺术的手腕处理一切，却又不能对付千态万状、千变万化的学生。所以教学法一方面要把科学做基础，一方面又不能不用艺术做方术。”［11］可以说，他认为教学论学科既不能简单说是一门理论学科，也不能说是一门应用学科。而孙邦正是在这种认识下，又阐述了自己的见解。他认为：“教学这一项工作，需要有科学的教育知识为其基础，所以说教学是科学的。但同时教学又是艺术，因为中学教师在教学时需要纯熟的技巧，而且他对于教学的法则，要在循规蹈矩之中，纵横如意，要能够无意于法则，而自合于法则，要能够随心所欲不逾矩，这就是艺术的境界。教学是最精微奥妙的工作，虽然是训练有素的教师，也会常常在教学时遇到新的问题，产生新的困难。”［12］5随着科学研究方法的发展，有的留学生学者意识到要把心理学知识运用到教学论的理论中，正如罗廷光所道：“教学既是一种艺术，又是一门科学，要求把一切教学活动置之科学基础上加以研究解决。”［13］此时，他已经意识到教学论兼有理论性和应用性这两个特点。可见，他认为教学论既是一门理论学科，也是一门应用学科。

3. 学科功能的探讨

回顾我国近代教学论史，从教学论发展初期来看，教授法是作为师范教育的基础理论课程而存在的。当时留学生编著的教授学（法）教材最具代表性的如蒋维乔的《教授法讲义》，他概述了教学论学科的功能：“授生活必需之知识是教授直接之任务，培养国民道德功能则教授之外。”［1］1在他看来，通俗地说，教学论学科的直接功能在于学生对教学基本知识的了解和对基本技能的掌握，最重要的在于学生人格、道德素养的培养。

由于政府普及教育的需要，师范院校学生的职业定向便一直是当中小学教师，故当时的教学论研究是把教授法当成了中小学教师专业培养的课程，这就决定了教学论成为学生职业训练的课程内容，但按照这种模式教出来的师范生未必都适合从事教师职业，正如孙邦正所说的：“许多中学教师的教学方法，太多偏重课本的讲解、知识的注入，而忽略了思想的启发、品格的陶冶”［12］（前言1）。他认为“教学就是教师根据学习的原理，运用适当的技术来刺激、鼓励和指导学生自动学习，以获得必需的知识、技能、习惯、态度和理想等”［12］12。可见，他认为教学的功能在于以学生为主体，教学生自主学习，努力呈现给学生科学的学习方法。而程其保不仅赞同孙邦正的观点，且更进一步，因为他认识到“教”与“学”同等重要。他提出教学的功能在于“学而不在教”，他继而论述道：“地理之教学，其目的不只是在教学生以地理，而在教学生之如何学习地理。英语之教学，其不仅在教学生以英语，而在谋学生明了如何学习英语。故教学，以教与学相提并重；而不可偏视者也。”［14］罗廷光也赞成上述观点，并且认为教学的真正意义在于它是“辅导学习”，教师应通过教学去鼓励学生学习。

三、留学生与教学论学科体制的建立

留学生学者和研究者们除了探讨学科概念并构建我国教学论学科理论外，还通过培养系列的研究储备人才，改善教学论课程体系，出版相关的学术研究及论著等，促进教学论学科的可持续发展。

1. 学科人才的培养

留学生归国后，成为各类学校“教学论”课程教学的主力军，“把他们在国外学到的先进理论、学说、观点、方法，甚至一些实验手段带到国内各高等教育机构；许多新的课程由他们首先开设，许多新的专业，经过他们的努力得以创办；他们编写教材，潜心著述，组织各种研究团体，出版大量学术刊物，不仅对高等学校的学科建设作出了积极贡献，而且有不少人成为国内众多学术领域的开拓者”［15］。以北高师、南高师为例，一方面，留日生陈宝泉在担任北高师校长时，紧抓学校师资和学术团队的建设，先后聘用了不少留学生来校担任教师，如张彭春、张耀翔、郑朝熙等；其教育学科不断变革，从专攻科变为专修科再变为教育研究科，培育了不少专业人才，其中最具有影响力的有：从事教育学教学的常道直和陈兆蘅、从事地理学教学的殷祖英以及从事教学论研究的康绍言和薛鸿志等；另一方面，留美生郭秉文在担任南高师校长期间，为了注重学科人才的培养，也着重聘用不少留学生为相关教师，如孟宪承、张士一、陈鹤琴、陶行知、廖世承、程其保、俞子夷等，同时，其“教育专修科共招3届学生，毕业人数117人，为社会输送了大量教育专业人才”［16］。

2. 教学论课程的设置

中国近代教学论学科体制的构建是教学论学科内容不断丰富的过程。与这一过程联系最密切的是师范学校所设的教学论学科课程的变化。

清末，清政府实行新政，下颁“兴学诏书”，各地纷纷响应，相继建立了一大批新式学堂。但这些学堂各自为政，管理与教学较为零乱，外加师资的缺乏，于是，培养师资人才，改革师范学校的课程也就成为应时之需。具体详情如下。

1902年，清政府颁布的《钦定学堂章程》中规定：“中学堂内应附设师范学堂，以造成小学堂教习之人才。中学堂所开设的课程门目为修身、读经、中外史学、中外舆地、外国文、图画……照此课程，每一星期在中学堂所开设的外国文课中减去三小时，加教育学、教授法三小时”［17］。可见，当时中等师范学堂以同等地位开设了“教授法”与“教育学”两种课程，这标志“教学论在近代中国中等师范学校课程体系中的确立”［18］。1904年颁布的《奏定初级师范学堂章程》中列有师范教育系统，规定师范馆功课，如普通学，加入了教育一门，教材也用译出课本，还规定了第三学年的教育学科便是“教授法”，每周有8课时课程［19］。概言之，此时师范学堂普设了“教授法”方面的课程。

民国成立后，我国进入了资产阶级教育发展新纪元。根据资产阶级的教育要求，全面改造和整顿封建教育。于是，清末师范学校的课程内容已不符合共和精神的新学制，与教学论学科有关的课程改革主要如下。

1913年，教育部公布了《高等师范学校规程》，其中规定除了教育、化学、物理、法制经济科等四科外，其他各学科都要求讲授教授方法的内容［20］。可以说，此时“各科教授法”科目伴随高等师范学校的兴办诞生了，这为教学论课程设置及研究指明了方向。1923年，全国教育会联合会颁布了《新学制师范科课程标准纲要》，规定了师范专业设置教育学原理、心理入门、教育心理、普通教学法、各科教学法、小学各科教材研究等课程。宏观上说，此时师范教育的种类在增多，教学论课程设置更灵活。1938年颁布的《师范学院分系必修科目表》中规定师范学院的所有课程，“分为普通基本科目、教育基本科目、分系专门科目、专业训练科目四类”［21］，且普通教学法是属于教育基本科目这一类而存在的课程，可见，此时教学论已成为教育学科的基础课程之一，成为人才培养的重要基础知识。

3.学术研究及论著出版

为了促进教学论学科的学术发展，北大、北高师、南高师等高校于1919年2月联合发起并组织了中国教育扩张研究会。次年，南高师成立了教育研究会。其“举办的活动包括：（1）邀请国内外著名学者演讲，如胡适、孟禄等；（2）学生报告研究心得，如曹刍的“设计法之研究”；（3）编辑会刊，如 《教育汇刊》刊载教学论相关论文，孟承宪的《教学之艺术》”［22］。在这种重视教学论学术发展的氛围下，正是他们不懈的努力探索，相继出版了一批丰富的学术著作（其基本概括见表 1 ），这些著作奠定了教学论学科的理论基础。

四、留学生对我国近代教学论学科发展的影响

表1 近代留学生学术研究及论著出版基本概况

姓名 学习履历 代表学术著作邰爽秋（1897-1976） 1924年获芝加哥大学教育硕士，1927年获哥伦比亚大学教育博士学位 《科学化的国文教授法》钟鲁斋（1899-1956） 先留学美国丹佛大学，1928年就读于斯坦福大学，后获得教育学博士学位《大学各科新教学法之研究》《中学各科教学法》

我国近代教学论学科的构建首先是师范教育的产物，总的来说，留学生们一方面身体力行，带动教育界学者编写了不少新式教材和教学论著作，这为我国教学论的研究树立了典范作用，且推动了教学论学科体系的构建。另一方面，他们对教学观念、方法以及理论的更新，注重与我国的教育实际相结合，不断开展实验，深入研究，总结经验，这有利于增强我国教学论的学术性和专业性发展，也有效推进了我国教学实践活动的发展。

1. 留学生推动了教学论学科体系的构建

近代教学论研究专家董远骞在《中国教学论史》中描述过：“从本来意义上说，教学论史应该研究教学理论，即由概念、规律、原则、方法等按照一定逻辑关系组成的抽象体系。这种教学理论，在我国近代称之为教授学、教授法、普通教学法、教学法、教学原理等，在现代则称之为教学论，它是在教学实践发展到一定阶段，才能形成并逐步发展的。”［23］他的这段话是从发展的视角归纳了我国近代教学论学科思想研究的规律及其特征。在我国近代教学论学科的构建与发展阶段中，不少从事教学论研究的留学生们学习西方教学及心理学的先进理论知识和方法，并将它们应用于自身的教学研究及实践中，随后产生了不少具有民族特色的教学论思想，例如，有学者认为罗廷光的“《教学通论》标志着我国近代教学论学科体系的建立”［24］。

罗廷光的《教学通论》是在其《普通教学法》的基础上进一步思考而成的著作。该书内容涵盖的范围更大，不仅包括大学、师范学校的教学，还包括了中小学的教学。他从“教”与“学”的关系探讨教学，围绕学生的“学”，以概论、教学之心理的基础、各种学习及其教学法、教材的选择与组成、教学实际问题、教学效果的测量、教师品格与教学技术等七编专题研究的形式分别阐述了教学理论和实践的内容。他不仅关注心理学科的发展，在此著作中还增补了教师品格、教学技术等方面的内容。总的来说，其编撰的这种体例，在框架上可细分为教学概论、教学系统、教学过程、教学测量与评价等体系。也如肖朗教授认为的那样，“《教学通论》涵盖了教学论研究的主要课题及领域，特别是对教学的心理学基础和教学论研究方法的重视，表明作者已充分意识到教学论的学科特征……《教学通论》成为近代中国教学论研究的标志性理论成果”［25］。

2. 留学生促进教学论学科的学术性和专业性发展

我国近代教学论学科还没有发达到现今这种具有庞大逻辑体系的水平，但其经历了从器物到制度再到思想的曲折的转变过程。在这个过程中，当时最具影响力的是留学生群体，他们积极引进并带领国人学习西方技术主义方面的教学论学科知识。民国初期，我国教学论研究的关注点在教授方法上，这使得留学生在二三十年代除了引进西方先进的教学方法外，还带领国人积极展开中小学各学科的多种相关实验，但经过探索和仔细考察后，他们意识到在方法上并不能只是简单的移植，而应在我国国情的基础上，将理论与实践结合，才能实现真正的本土化。一方面，这产生了张士一的“直接英语法”、李廉方的“廉方教学法”，它们均是我国当时学科教学研究科学化的反映，另一方面，以留学生为主的领域专家开始以科学的态度去分析并制定相关的课程，也是教育 “科学化”发展的趋势。比如：罗廷光于1932年在上海中华书局出版的 《教育科学研究大纲》、钟鲁斋于1935年在上海商务印书馆出版的 《教育之科学研究法》，他们对教学论进行科学化研究、分析，阐述了我国当时的教学测验、教学法、课程编制等教学论内容。可以说，此时教学论学科的科学化研究注重与我国的实际情况相结合，促使其学术性和专业性不断得以增强。

3. 留学生推进了我国教学实践活动的发展

20世纪初，留学生先对清末的“五段教授法”进行了简单的移植，如“归国的留日学生率先在上海、南通等经济发达之地的新式学堂采用五段教授法”［26］。新文化运动以后，随着杜威、孟禄、克伯屈等著名教育家来华讲学，导致我国教学方法倾向于西化。虽然他们带来很多先进的教学方法，但当时我国仅以设计教学法和道尔顿制的影响最大。从事教学实践的留学生变革者为了推进我国的教学实践，便在中小学积极开展这两种教学方法的实验，如俞子夷主持的设计教学法实验、廖世承指导的道尔顿制实验。他们的实验一定程度上突出了学生的独立自主性，但由于自身的局限以及与我国国情的不适应，最终都停止了。为了吸取西方先进教学方法的优点，探索如何把西方教学理论运用于我国教育实际，留学生学者们在经过深思后，继续摸索和尝试，并将引介进来的西方教学方法付诸实践活动，如艾伟和李廉方进行的中国化实验探索。概言之，留学生研究者为我国教学实践活动的革新提供了理论指导和实验支撑。

由上可知，虽然留学生整体上对西方教学论传入的影响是巨大的，但他们也给我国近代教学论研究带来一定的负面影响。他们深受美国教育的影响，很少关注我国当时教育的基本问题，如教育地位、教学价值、教学目标等复杂问题，反而着重于教学实践上的教学方法、课程编制、教师教学技术的研究，正如有的学者所言：“甚至不知来自何处，亦不知往哪里走，忘记了这方法技术在整个教育中的地位，更忽略了教育在整个中国中的地位。”［27］即便这样，也不可否认留学生的作用。虽然近代留学教育运动已经成为历史，但留学生对近代教学论学科构建与发展方面所作出的贡献，不会因时间的流逝而烟消云散。