批判性思维测量的博弈——基于逻辑取向和心理过程取向的分析

孙世轩

（南京大学 教育研究院，江苏 南京 210093）

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确指出，要把改革创新作为教育发展的强大动力，培养一大批拔尖创新人才。而创新源于创新思维，创新思维始于问题，问题始于批判性思维［1］。总的来说，创新能力和创新人才培养的基础是批判性思维。

批判性思维如此重要，但是在广泛的研究中，对批判性思维的测量结果有时却是大相径庭。如Arum.R等人对2300多名学生的调查研究显示，在大学的前两年内大约45%的学生的批判性思维能力没有获得增长［2］，其中，对批判性思维进行测量的工具是《大学学习评估（CLA）》的“表现任务（performance task）”这一维度的试题。在国内，张青根和沈红通过使用《全国本科生能力测评》中批判性思维这一能力维度的试题，对13366名学生的问卷结果进行了分析，认为现阶段的中国大学教育能显著提高本科生的批判性思维能力［3］。另外，夏欢欢和钟秉林采用美国教育考试服务中心（Educational Testing Service） 授 权 的《ETS Proficiency Profile》测量1049名大学生的批判性思维，研究结果显示样本大学生批判性思维整体水平一般，深度推理能力不强，问题意识、质疑态度和批判精神普遍发展不足，大学生批判性思维的培养具有现实性和紧迫性［4］。

没有好的测量工具，研究结论便没有说服力和可靠性。为了有效地达到提高学生批判性思维能力的目标，需要解决批判性思维的界定和测量问题［5］。目前，高校培养创新型人才，抓手之一就是促进大学生批判性思维能力的提升，所以，对批判性思维测量工具的考察和审视已经是迫在眉睫了。

一、批判性思维的定义与测量的种类

批判性思维是一种思维方式，学生可以用这种思维方式来应对各种不同的问题，批判性思维的强弱决定了学生思维的质量。对批判性思维的评估与测量是为了检测学生的学习质量和学校、教师的教学质量，促进学生更好地发展。总体而言，批判性思维测量可以划分为两类：一类是逻辑测量，一类是心理过程测量。

1.何谓批判性思维？

卓越的思想，必须有系统地进行培养。Paul.R.W等人在1997年做的一项研究表明，尽管接受调查的教师中有89%声称批判性思维是他们课程的主要目标，但只有19%能解释什么是批判性思维，只有9%的教师以一些明显的方式教授批判性思维［6］。

批判性思维的定义是一个不断发展的过程。早在古希腊时期，苏格拉底就提出事实不能依靠那些“权威”，而是要有健全的知识和洞察力。而近一个世纪以来，随着批判性思维的不断概念化，出现了两个里程碑式的理论［7］。一个就是杜威在《我们如何思维》这本著作中提出的反省思维（即批判性思维）这个概念，主要对思维过程进行了哲学化的思考，认为反省思维是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思［8］11，主要功能是把经验含糊的、可疑的、矛盾的、某种失调的情境转变为清楚的、有条理的、安定的以及和谐的情境［8］88，杜威还对偏见、假设、好奇心等相关内容作了探讨。

另外一个里程碑式的理论就是布鲁姆的分类学理论，这一理论被认为是研究批判性思维不可或缺的模型。布鲁姆分类学的认知领域与批判性思维的教学最为相关，它包括六大类：知识、理解、应用、分析、综合、评价。这六类被认为是分层次的，随着分类的变化而增强其具体性和复杂性。例如，在理解之前，人们必须熟悉基础知识，然后在比较、转换或解释中使用这些知识。布卢姆这种批判性思维模式一直受到教育工作者的欢迎。

在对批判性思维的定义中，比较有代表性的是Edward Glaser的研究，他将批判性思维分为三个方面：第一，运用个体经验进行深刻的思考；第二，通过逻辑询问和推理方法来进行思考；第三，通过使用一些实践应用方法上的技巧来进行深思熟虑的思考。 之后，Facione.P.A在其研究中将批判性思维分为：解释、分析、评估、推理、说明、自我调节六个方面，认为批判性思维是怀疑的而不是愤世嫉俗的，是开放的而不是空泛的，是分析性的而不是吹毛求疵的，是一种果断而不武断、有力而无偏见的思维方式［9］。Richard Paul认为批判性思维是关于自我指导、自我约束、自我监督、自我纠正的思考。它需要有效的沟通和解决问题的能力，并克服自我中心和社会中心的偏见［10］。

总之，批判性思维就是一种通过克服偏见，采用一种虚心的态度去吸纳其他观点，并且基于对现存处境的合理有效分析，作出恰当而合乎事理的判断的思维能力。其最终目的是要改进自己的行动，提升个体生命的质量。

2. 批判性思维的两类测量

测量和评估的目的是为了改进，对批判性思维测量的目的是改进基于学科（如历史、生物、社会学、数学等）思维的教学。通过使用训练有素的技巧，提高学生的思维能力，以便于我们可以更关心学生批判性思维的发展，更好地加强针对特定目标的指导。

基本上有两种典型的方法可以用来对“批判性思维”进行测量［11］［12］。第一种是逻辑测量，大多测量三四个概念，如：归纳、演绎、解释、分析、综合等。批判性思维被认为是一个人的一般能力，可以进行单独评估和测试。

另外一种是心理过程测量［13］。具体理论基础是布卢姆的分类学，主要将学生的学术技能细分为六个不同的类别，测量学生在特定的学习背景下的某种表现，如表1所列。在布卢姆分类法中，“知识”不需要批判性思维技能，“理解”扩展了基础知识，但也不需要批判性思维，而“应用”需要对学生构建的知识进行更高层次的思考。最后三个类别是需要批判性思维的高阶技能，但它们不一定是层级性的。高层次的思考也需要对知识和内容进行理解，所以应该鼓励所有层次的思维。

表 1 布卢姆关于学生认知技能的分类

二、批判性思维的测量工具

关于大学生批判性思维的具体测量工具，本文拟选择加利福尼亚批判性思维技能测量（The California Critical Thinking Skills Test，简称CCTST）和大学学习评估（Collegiate Learning Assessment，简称CLA）中的《大学生批判性思维访谈》，分别作为逻辑测量和心理过程测量典型工具的案例。

逻辑测量的工具有很多，比如《康奈尔批判性思维测量：Z水平》（Cornell Critical Thinking Test， Level Z）、《华生-格拉泽批判性思维评价》（Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal）、《恩尼斯-韦尔批判性思维作文测量》（The Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test）等。但是，无论从成熟度和信效度，还是从应用范围（CCTST已在美国50多所高校里应用过），抑或是逻辑测量的代表性上，加利福尼亚批判性思维技能测量 （The California Critical Thinking Skills Test）都非常出众，所以本文选择它作为测量工具。

心理过程测量工具方面，主要强调对“高阶”思维技能的评估，评估的是一个综合的整体，主要包含批判性思维、问题解决、分析推理和沟通技巧等方面。这个方面的测量工具也有很多， 如《推理与交流评价测验》（Assessment of Reasoning and Communication）、《 批 判 性 思 维 面 谈》 （ Critical Thinking Interview），《ICAT批判性思维写作测验》（ICAT Critical Thinking Essay Test）等，而大学学习评估（CLA） 中的《大学生批判性思维访谈》是这一类测量中最具代表性的。

1. 加利福尼亚批判性思维技能测量（CCTST）

加利福尼亚批判性思维技能测量是由费星等人编制的，适用对象为大学生，也可以对高中生进行测量。CCTST是以美国哲学协会（全称American Philosophical Association，APA）于1990年形成的批判性思维理论为基础发展起来的。该测量将批判性思维定义为一种有目的性的，对产生知识的过程、理论、方法、背景、证据和评价知识的标准等正确与否作出自我调节性判断的思维过程，并认为批判性思维认知技 能 包 括 解 释（ interpretation） 、 分 析（ analysis） 、 推 理（ inference） 、 评 价（evaluation）、说明（explanation）和自我调节（self-regulation）六个方面［14］93。

CCTST共有34道题，5个维度，即分析（ analysis） 、 评 价（ evaluation） 、 推 理（inference）、归纳和演绎。前三个维度的试题共同测量APA定义中提出的6种核心技能，后两个维度的试题用于测量传统的归纳和演绎能力。

在对试题的结果进行批判性思维能力评估时，答对28道题以上，批判性思维为高等水平；答对19道题以上，但却小于等于28道题，批判性思维为中等水平；答对题量不多于19，批判性思维能力为低等水平；答对题量不多于10，批判性思维能力为极低水平。具体试题内容及类型如下所示，这里的例子为CCTST中的第五题：

5.“爱泽琳尼亚人说谎”等同于下列哪种说法？

A.只要谁是爱泽琳尼亚人，谁就是说谎者。

B.如果谁是说谎者，谁就是爱泽琳尼亚人。

C.至少有一个说谎的爱泽琳尼亚人。

D.人们不会说谎，除非他们是爱泽琳尼亚人。

E.以上说法都是一个意思。

学生对这道题的解答可以反映出学生的推理能力，为教育者评估学生的推理能力提供依据，可是教育者根本不知道学生是依据题干“爱泽琳尼亚人说谎” 而推论出正确答案，还是根本就没思考而蒙对的；也不知道即使学生是于思考之后得出正确答案，而学生究竟是如何思维的，思维是如何起作用的。

逻辑测量主要依赖于形式逻辑或非正式逻辑作为他们对概念和假设的背景理论。然后，评估侧重于演绎、归纳、可信度等参数，为教育工作者评估关键问题提供适当的信息。但学生在做这一类涉及“分析”的任务时，不会呈现其分析过程。学生答案正确与否并不能体现考试中思考的处理过程。虽然在CCTST中有一些核心的思想要素，但是批判性思维作为一个整体，作为相互关联的系统被忽略，CCTST也可能对高质量分析本质的理解有些偏误。

2. “大学学习评估”之《大学生批判性思维访谈》

2002年，“大学学习评估（CLA）”作为援助教育委员会（全称Council for Aid for Education，CAE）的一项重大举措而被引入。自推出以来，CLA为其提供了衡量高阶思维技能的增值方法。其设计的问题主要要求学生分析、评价和综合信息，因为它们展示了批判性思维和解决问题的能力。CLA的出现主要基于三个原因：（1）我们的知识观念正在从回忆信息的能力转变为发现和使用信息的能力；（2）大学培养目标的重点向提高学生高阶技能方面倾斜；（3）在现代社会，个人需要对纷繁复杂的各种情况作出明智的判断。

CLA中以下工具可用于测量批判性思维，如《批判性思维：概念和理解》，主要来证明学生是否理解批判性思维的基本概念，以及在多大程度上理解其内涵，从而检验学生的批判性思维；《公正观测试》，主要测量学生是否能够以及在多大程度上能对冲突性观点进行有效推理，从而检验学生在推理中识别冲突的强论据和弱论据的能力，等等。其中，《大学生批判性思维访谈》是检验大学生的批判性思维的整体性和高阶思维能力的有效测验。

在这里，选择大学生批判性思维访谈，主要为了说明学生批判性思维在大学阶段得到多大程度的发展。调查结果可以向教师提供证据，证明学生是否以及在多大程度上在大学能进行批判性思考。以下是一些具体的大学生批判性思维访谈内容。

访谈的目的是测量你的发展，更具体地说，目的在于确定批判性思维在学习和日常生活中扮演重要角色的程度。请回答以下问题：

·批判性思维如何应用于问题的研究？

·如果你被要求分析思想，你会怎么做？

·当你评估某人的思想时，你使用什么标准？

·你的专业是什么？批判性思维如何适用于它？

·批判性思维如何适用于社会学和人类学的研究？

·批判性思维如何适用于数学研究？

《大学生批判性思维访谈》如果使用得当，可以清楚地了解学生在学校接受批判性思维教育的程度。在实施过程中，首先，需要了解，如果学生不学习批判性思维隐含的概念和原则，学生不可能很好地掌握批判性思维；其次，如果不实际应用这些概念和原则，学生就无法熟练掌握批判性思维，无法熟练地分析和评估推理。但是，如果他们在解释、总结、分析和评估方面进行常规练习，他们就会发展思维技能，使其在任何领域里都能用批判性思维的方式进行思考。

三、批判性思维测量工具的差异

批判性思维测量工具的差异表现在四个方面：理论依据的差异、方法使用的差异、具体内容的差异和对测量结果评判的差异。

1. 理论的分歧——批判性思维的本质是什么？

在对批判性思维进行测量时，不同理论背景支撑下的测量工具会相差甚远，最明显的当然是逻辑测量和心理过程测量背后的理论，从对批判性思维的定义与理解方面看就相去甚远，更不用说在工具的开发，以及测量结果所反映的问题方面的差异了。

逻辑测量背后的理论主要秉持的是把批判性思维看作是由几个要素组成，如归纳、演绎、解释等；而心理过程测量背后的理论则主要认为批判性思维是学生调动个体经验进行深思熟虑的思维过程，不能用具体某个要素的测量组合来评判批判性思维能力的高低，需要通过一些体现思维过程的开放式问题来进行测量，让学生的思维过程浮现出来，以此来进行评判。

逻辑测量会导致测量工具异质化的现象非常严重。即使都是在逻辑测量这一理论支撑下的测量工具，也会表现出非常明显的不同。由于批判性思维包含的内容（如：归纳、演绎、解释、分析、综合等）不可能在一个量表中被全部容纳进来，这就导致了每个量表设计者，由于其对批判性思维各个要素重要程度的认识不一，从而在设计问题时，也会重点筛选几个核心的批判性思维的内容。这导致各个量表测量的到底是真正的批判性思维，还是归纳能力抑或其他就不得而知了。这样的测量有一个优点就是，对每个因素的测量比较多样可靠。基于心理过程测量的工具虽然不会出现逻辑测量工具的异质化问题，但是更为严峻的是它面临信效度不高、问题结构松散等问题。

理论的问题，在目前看来并不能得到有效的解决，这也就导致了测量工具繁多而良莠不齐。批判性思维的本质究竟是什么，可以用哪几个核心要素来概括，抑或根本无法割裂，现在还处于研究中。与其大量地开发批判性思维的量表可以促进学生批判性思维的发展，不如进一步促进批判性思维的理论建设，这样测量工具的信效度才可能会逐步提高。

2. 方法的较量——分化还是整合？

逻辑测量是将批判性思维看作是由各个要素组成的，对各个要素进行分别测量，如本文中的案例量表（CCTST）；心理过程测量将批判性思维看作是一个整体，评估的是学生在面对一个问题时，批判性思维整体是如何影响学生的思维模式的，如本文中分析的《大学生批判性思维访谈》。

由于逻辑测量和心理过程测量两者内在依托的理论是有差异的，所以在测量方法上也是截然不同的。前者将各个要素分化开来逐一对各个维度进行测量，采取的是一种分化的方法，将一个不太容易测量的概念分成几个容易测量的维度，然后合并为对批判性思维能力的测量。逻辑测量属于结果性测量，主要重视学生的最终得分，而不考虑学生的思维过程如何；突出优势是测量因素清晰明确、测量难度较低，但与此同时也会有研究者提出疑问，认为它测量的根本不是批判性思维。后者大多将问题设计为半开放性的题型，采取综合的方法去测量批判性思维，能够分析清楚学生的思维过程，属于过程性测量。但由于结果没有清晰明确的标准，会出现评定结果的模糊化。

3. 内容的权衡——生活常识还是学科知识？

批判性思维在测量内容上，可以分为两种倾向：生活常识倾向和学科倾向。在生活常识倾向方面，主要内容涉及日常生活的一些主题，包含社会中的各个方面，主题比较多样；而在学科倾向这一方面，考察内容相对单一，主要涉及相关专业的批判性思维，或者说是批判性思维与学科思维的融合，即在学科中，学生批判性思维发展如何。

在生活常识倾向方面，测量内容的主题多样，如在《加利福尼亚批判性思维技能测量》中，有一个问题是：某座城市几支业余足球队的实力据说旗鼓相当，但事实上有些队稍强，有些队稍弱，假设上个星期六烟花队战胜了野花队，又假设上上个星期六野花队战胜了野马队，那么，下星期烟花队与野马队比赛，会发生什么结果？测量的内容大多都是表面上是与日常生活相关的主题，隐含着对各种逻辑的考察和语义的分析和理解。

在学科倾向方面，倾向于测量学科内的批判性思维，如在《大学生批判性思维访谈》中有一个问题是：批判性思维如何适用于社会学和人类学的研究？在大学阶段，学校课程对学生有方向性的影响，所以单独分析学生学科批判性思维的发展程度，可以准确地看到学校、教师对学生批判性思维发展的影响，并能预测学生走入社会后将学科批判性思维迁移到具体社会内容方面的程度。

测量工具的内容方面，没有绝对的好与坏，只是测量批判性思维的材料而已。在实际测量过程中具体应该以何者为主则需要考虑到测量的目的等其他因素。

4. 结果的衡定——量化还是质化？

在对批判性思维测量的结果进行评判时，逻辑测量倾向于用给每道题赋予相应分数的方法，学生的答案分数化，由此了解学生批判性思维的强弱；心理过程测量则是根据回答的逻辑或者其他规则来进行评定，无规定性的标准答案，学生的思维如果是清晰的，能够满足问题的要求，有一定的目的指向性，回答具有一定的规则性，则视为具有较强的批判性思维。

前者通常是以选择题的形式出现，最后根据分值所处的级别来确定；后者则是一些具体的评估标准，通常比较模糊，表2所示的即是心理过程测量取向中《大学生批判性思维访谈》评价细则节选部分，它主要作为一个评定学生批判性思维能力高低的工具，根据学生的回答来评定学生批判性思维能力的层级。

表2 《大学生批判性思维访谈》的评价细则（节选）

毫无疑问，逻辑测量这种采用量化的方式而得到的结果对评估者而言更为便捷，方便进行大规模的批判性思维的测量，但是结果的解释可能会存在偏误；心理过程测量取向的测量工具在最后结果的整理和评分上，会比较费力和模糊，不适用于大规模的测量，这点从表2《大学生批判性思维访谈》的评价细则中就可以看出来。但是，另一方面，由于评价标准的细化，会使评价结果的解释更为详尽，学生更为信服。

四、总结与讨论

评价对于衡量学习目标的实现非常重要，评价也是影响学习过程的指挥棒。使用批判性思维评估工具会对学生批判性思维技能的发展产生良好影响。Edriati S等人使用批判性思维评估工具对学生进行访谈时，发现访谈结果对访谈者和学生都会产生影响。对访谈者而言，访谈结果会使他们更加谨慎地提高问题的准确性，特别是对访谈结果进行原因陈述或论据性意见时。对学生而言，学生在解决问题时会更加注重思考，提高注意力，能在深思熟虑后采取行动和解决问题，并且更好地理解做某事的目的［15］。

然而，在批判性思维测量工具的发展方向上，不同的研究者有不同的看法。美国全国教育学术评论委员会建议，努力发展具体针对学校学科领域的批判性测评工具。恩尼斯则认为需要发展一般化的批判性思维测评工具，“如果批判性思维教学要迁移到现实生活中是学校的一个目标，去发展具体针对学校学科内容的批判性思维测量将是一个错误”［16］。

由于不同研究者对批判性思维的理论、批判性思维的测量有不同的理解，造成了每种测量工具都不可避免地具有一定的优缺点。如逻辑取向的测量工具会对批判性思维的整体测量把握不足，测量要素过于零散化；而心理过程取向的测量，又会忽视具体的要素，测量结果模糊化，面临信度、效度不高等问题。

但从总体上看，强调批判性思维测评工具与学科背景、教学、文化背景的结合，强调测评工具的本土化是批判性思维测量技术发展的方向［14］190。从目前批判性思维测量工具发展的现状来看，未来的改革方向是测评工具能够整合各方面理论，博采众长地吸纳其他测评工具的优点，完善自身的不足或实践中的局限，同时结合本土化进行改造。总之，一方面要整合理论，一方面要方法得当，还需要结合本土的中国文化，这样发展起来的批判性思维测评工具才能具有代表性和实用性。