分层-协作带教在ICU研究生临床教学中的效果

杨新静 张艳兵

重症监护病房（intensive care unit， ICU）收治的患者病情急、危、重以及多学科交叉，涉及医学知识面较广，使ICU临床教学较一般医学课程具有更高的难度与挑战性[1]。强化硕士研究生（以下简称研究生）在ICU的学习早期识别危重患者的能力及掌握疾病的整体观念，有利于其知识架构的形成和完善以及对理论知识进一步的深化认识[2-3]。分层-协作教学方式是基于学生个体化差异，合理设计教学目标，最终使每个学生都得以发展的新型教学方式，在体育、音乐等学科应用十分广泛[4-5]。因此，本研究将探究分层-协作带教方式应用于ICU研究生临床带教的效果，现将研究结果报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选择2017年9月—2018年7月于我院ICU进行轮转的研究生60例，均为全日制研究生毕业，按轮转周期分为两组，每组30例。对照组中，男16例，女14例；平均年龄（26.2±1.8）岁；带教前摸底考试成绩为（62.4±6.2）分。两组研究生轮转周期均为2个月。观察组中，男17例，女13例；平均年龄（26.5±1.7）岁；带教前摸底考试成绩为（62.3±6.3）分。经分析，两组研究生基础资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 带教方式

所有研究生入科后均先熟悉ICU环境、布局特点，了解ICU各项规章制度、工作流程、查房、病例书写及轮转要求、目标等。

对照组研究生接受传统教学方式，由带教老师结合临床实际病例，对研究生们进行系统性的讲解感染性休克、急性呼吸窘迫综合征等危急重症的基本诊断与治疗方式，为研究生们讲述颈内静脉置管术、心肺复苏术等重要手术的操作与注意事项等，1次/周。

观察组研究生接受分层-协作带教方式，具体包括：（1）学生分层。结合所有学生自身专业特点、知识结构及摸底考试成绩，将其分成ICU专科、内科及非内科三个小组，再从每个小组中随机选择学生组合成三支教学小组，每个小组内ICU专科、内科及非内科学生数量相对均衡。（2）协作学习。明确针对各个层次学生的教学目标，并让教学小组中的每个成员分工参与到教学过程的相关任务中，并通过互动的方式，一同完成学习任务，将结果汇总后，在组内及组间进行交流讨论，分享学习心得。（3）实际教学。首先进行分组学习，由带教老师事先为各组学生指定重症肺炎、呼吸衰竭或者心脏骤停等不同病案课题，让各组学生围绕病案课题，收集与该疾病相关的临床资料，并在完成资料收集后，在带教老师的引导下，通过网络检索、报纸书刊查阅等方式，查找与该病案相关的诊治指南与最新研究进展；资料查阅完毕后，制作PPT，汇报该病案诊断与治疗的具体过程，介绍该病案目前的诊治指南与最新研究进展及提出在实际临床上与该病案相关且还未解决的临床实际问题。其次，完成分组学习后，以小组为单位进行学习结果汇报，带教老师旁听后对PPT的制作、学习内容给予专业点评；并对PPT中诊治指南、研究进展等内容进行重点讲解；对于学习之后仍旧存在疑问的地方，则在小组成员提出后由带教老师进行详细分析、讨论并予以解决，小组成员再综合带教老师的点评与指导，完善PPT内容。在轮转的第1个月起，每周开展组间不同病案的汇报、交流学习，互相提出疑问，并讨论解决。

1.3 观察指标

轮转结束时，由科室统一制定考试试卷，对两组研究生进行考试测评。考试包括传统理论考试和操作考试，满分均为100分，得分越高，表示教学成效越好。

自制“带教老师教学质量研究生调查问卷”，采取不记名登记的方式，在教学活动结束后发放，共发放60份，实际回收60份，回收率100.00%。问卷内容包括教学态度、教学内容、教学方式以及教学效果4个方面，每个方面得分总分为100分，得分越高，表示其对该项目的评价越高。

1.4 统计学分析

采用SPSS 17.0软件对数据进行分析处理，计量资料以（均数±标准差）表示，采用t检验；计数资料以（n，%）表示，采用χ2检验，以P＜0.05表示差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 考试成绩

轮转结束后，观察组研究生理论考试成绩为（85.62±7.11）分，操作考试成绩为（83.86±6.19）分，均高于对照组的（75.42±6.57）分与（72.34±6.07）分，差异具有统计学意义（t理论=5.771、t操作=7.278，P均＜0.05）。

2.2 教学质量问卷

轮转结束后，观察组研究生对教学内容、教学方式、教学效果方面的评分均高于对照组，差异均具有统计学意义（P＜0.05）；而在对带教老师教学态度评分方面，两组比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。详见表1。

3 讨论

ICU患者病情危急、诊治难度大，且重症医学知识往往涉及多个重要学科的重要知识，故对临床医生专业能力要求较高[6]。而目前临床上的对研究生的教学方式相对比较单一，多样性、灵活性不足，故使得研究生的参与度不高，教学效果不理想[7]。因此，改变传统临床教学方式以适应社会新形式的发展、让研究生在短暂的ICU轮转过程中获得丰富的临床教学知识，专业技能得以进步十分重要。

而分层-协作教学则是通过将学生进行合理分层，从而灵活设计教学，明确对应不同层次学生的教学目标，并通过组内、逐渐互动、协作学习的方式，优化教学质量的方式[8-9]。本研究结果显示，轮转结束后，观察组研究生理论成绩、操作成绩均明显较对照组高，对教学质量的评分（除教学态度外）均高于对照组；表示分层-协作带教方式能更有效地提高学生的专业考试成绩，研究生对该教学方式的评价均较高。

这是因为分层-协作教学方式能根据研究生专业、摸底考试成绩差异，以及ICU自身多样性、复杂性、综合性的特点，对其进行分组，并为研究生设立相对应的教学目标，使每一位研究生都能够在ICU专业知识方面得以进步，让不同知识结构的研究生能尽快融入ICU临床教学集体中，从而有效调动研究生的主观能动性，并在角色转化的过程中，将自己视为真正的医生，有利于研究生轮训结束后将理论知识更好地应用到实际临床中，使每一位研究生的临床思维能力得到培养[10-11]。另外，分层-协作教学使带教老师深刻意识到因材施教，从而更有利于带教老师不断提高自身各专业知识能力，以求更从容地完成不同教学目标，更有利于研究生得到更专业、更适合的培训，最终提高研究生ICU临床理论知识水平与操作能力，提高教学质量[12]。

综上所述，分层-协作带教方式应用ICU研究生临床带教，能显著提高其的出科成绩及其对教学质量的评价。

表1 两组研究生教学质量问卷评分比较（分，±s）

表1 两组研究生教学质量问卷评分比较（分，±s）

images/BZ_45_213_2135_2303_2194.png观察组 87.94±10.02 93.17±2.45 93.22±2.47 90.06±3.15对照组 88.12±10.11 86.28±5.52 80.11±5.49 82.37±7.71 t值 0.069 6.249 11.928 5.057 P值 0.945 ＜0.001 ＜0.001 ＜0.001