孤独症儿童“渐进式”融合教育模式的探究

王红霞

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【摘   要】“渐进式”融合教育模式是将难以适应普通班级的孤独症儿童逐步融入普通班级的动态过程。北京市海淀区特殊教育研究与指导中心对“渐进式”融合教育模式的特点、实施过程与实施策略进行了总结、分析和反思，认为该模式能促进孤独症儿童的完全融合，是当前特殊教育对融合理念的“折中”与“妥协”。

【关键词】孤独症儿童;“渐进式”融合教育模式

孤独症儿童伴随广泛性发育障碍，存在社会交往障碍、刻板行为和兴趣狭窄等特点。美国疾病控制中心2014年的数据表明，孤独症儿童的出现率为 68∶1，成为当今一种高频的发展性障碍。[1]融合教育强调所有儿童有权利在邻近普通学校接受高质量的教育，已经成为我国特殊教育发展的主要趋势。研究表明，融合环境为孤独症儿童提供与普通儿童互动的机会，有助于他们在语言、行为和社会交往甚至学业方面的发展，但同时孤独症儿童的一些发育障碍和行为表现也给融合教育带来前所未有的挑战。[2]国家颁布的《残疾人教育条例》和《第二期特殊教育提升计划》明确了融合教育的发展方向，为孤独症儿童接受融合教育提供了政策保障。然而，部分地区仍旧存在普通学校排斥孤独症儿童入学的现象，普通学生家长联名要求孤独症儿童退学的事件屡见不鲜。尤其对于存在严重情绪行为问题的孤独症儿童，由于学校融合环境尚不健全，教师缺乏专业技能，他们难以适应普通班级学习生活，并遭遇重重困难。

以往研究者多关注孤独症儿童融合教育的个案研究[3][4]，也有部分对孤独症儿童融合教育面临的困境进行反思[5][6]，但是很少有研究者对孤独症儿童融合教育的模式进行总结与分析。北京市海淀区经过多年实践探索，对难以适应普通班级的孤独症儿童开展“渐进式”融合教育，促进多位孤独症儿童完全融入普通班级，甚至带动学校发生改變。本文旨在对孤独症儿童“渐进式”融合教育模式及其实施的过程与策略进行论述，并对该模式加以反思。

一、孤独症儿童“渐进式”融合教育模式的概述

（一）孤独症儿童“渐进式”融合教育模式的内涵

“渐进式”融合教育模式，是指通过“特教资源中心+资源教室+普通班级”相结合的安置与支持方式，将难以适应普通班级的孤独症儿童逐步融入普通班级的动态过程（见图1）。

首先，“渐进式”融合教育模式适用的对象为已经进入普通班级，但由于认知困难、情绪行为问题、社交障碍等多重原因而难以适应普通班级学习生活，需要额外密集的、个别化支持的孤独症儿童。其次，“渐进式”融合教育模式经历了将孤独症学生由特教资源中心密集支持，到资源教室辅助支持，再到普通班级完全融合的过程。融合程度逐渐提高，支持程度逐渐降低，直至孤独症儿童完全融入普通班级，适应普通班级的学习生活。再次，“渐进式”融合教育模式是在我国随班就读背景下，孤独症儿童受教育质量亟待提升的情况下探索出来的模式，是应对当前单凭普通学校难以满足孤独症儿童特殊教育需要困境的必然举措，也是逐步改善班级与学校融合教育环境的过渡阶段。

（二）孤独症儿童“渐进式”融合教育模式的特点

1.孤独症儿童实现了动态灵活的教育安置

专业人员对普通学校就读的孤独症儿童进行评估，了解其在普通班级融合中面临的困境，掌握其所需的支持程度，对于存在严重困难、需要大量支持的孤独症儿童采取“渐进式”融合教育的模式。在该模式中，孤独症儿童并非只有在普通班级就读的单一安置方式，还可依据个人需求，灵活地安置于资源教室或者资源中心，或将不同的安置方式相结合。此外，孤独症儿童的安置是一个动态的过程，可以依据其能力及发展水平，适时调整其适合的教育安置方式，逐步提高在普通班级中的融合时间，直至完全融合。

2.孤独症儿童的融合程度不断提高

当孤独症儿童在普通班级遭遇重重困境时，由于普通班级教师缺乏相关专业知识与技能，难以满足孤独症儿童的差异需求，融合教育沦为形式。“渐进式”融合模式先将孤独症儿童进行部分时间抽离，补充其在普通班级中无法获得的技能，然后循序渐进地让孤独症儿童逐步融入普通班级。在此过程中，孤独症儿童经历由形式的融合到实质的融合，由抽离或部分抽离到完全融合，其融合程度不断提高。

3.对孤独症儿童的支持程度逐渐降低

在实行“渐进式”融合的初期，孤独症儿童一般需要密集的、个别化的支持，特教资源中心教师或资源教师对其进行个别教学或者安排小组教学，针对其遇到的困难，及其适应普通班级所需的技能进行补充。当孤独症儿童逐步融入普通班级时，特教资源中心教师一般需要进行较长时间的巡回指导，为普通班级教师、特教助理教师及资源教师提供指导建议，跟踪孤独症儿童的发展情况，之后逐渐减少巡回指导的频率，直至普通班级教师能够独立在学校范围内满足孤独症儿童的特殊需要。

二、孤独症儿童“渐进式”融合教育模式的实施过程

孤独症儿童“渐进式”融合教育模式是以学生能力评估为基础，在家长、学校、专业人员等集体研讨的基础上决定该模式的实施方案。“渐进式”融合教育的过程一般包括资源中心、资源教室到普通班级完全融合三个阶段。

（一）第一阶段：区特教资源中心+学校资源教室

在第一阶段，教师对难以适应普通班级的孤独症儿童实行完全抽离，使其在特教资源中心和资源教室接受有针对性的密集干预。资源教师通过收集干预过程中学生的表现，以数据为支撑，对孤独症儿童的干预效果进行跟踪。特教资源中心的干预偏重对孤独症儿童适应普通班级学习生活所需技能的补充，如开设社交故事、注意力训练、精细动作、运动、思维训练、小组活动等课程，加强孤独症儿童在沟通、社交、精细动作发展、抽象思维等方面的能力。此外，特教资源中心教师也通过制订系统的行为干预方案对孤独症儿童的问题行为进行干预。资源教室的课程更偏重与普通学校课程的联结，资源教师或学科教师在资源教室个别教授孤独症儿童普通学业课程，内容以孤独症儿童能够掌握的知识或技能为主。

（二）第二阶段：学校资源教室+普通班级

在第二阶段，孤独症儿童尝试融入普通班级，参加班级的集体活动，如出游、班队会、艺术节等活动，在普通班级参加音乐、美术、体育等学科的学习，而语文、数学、英语等科目的学习仍旧在资源教室中进行专门的补救。当学生逐步增加对普通课程的参与时，可在普通班级接受全部学科的学习，只有少部分时间在资源教室接受学科补救教学、个别训练或小组活动。在该阶段，巡回指导教师与资源教师定期进入普通班级观察孤独症学生课堂上的表现，并为普通班级教师提供学生问题行为管理以及教学调整的建议。

（三）第三阶段：普通班级完全融合

孤独症儿童经过前两个阶段的融合，在适应普通班级的能力上有了较大的提升，经过共同商议，可完全融入普通班级。该阶段着重关注普通班级教师营造良好的融合氛围，鼓励普通学生包容帮助孤独症儿童，并提升孤独症儿童在普通班级的价值感与归属感。此外，教师熟练掌握孤独症儿童的差异特点，制定适合孤独症儿童发展水平与需要的教学目标，实施课程与教学的调整，坚持差异教学，并在班级内预先建立行为管理的措施，最大程度提升孤独症儿童接受融合教育的质量。

三、孤独症儿童“渐进式”融合教育模式的实施策略

（一）以综合评估为基础

“渐进式”融合教育模式适用的对象为难以适应普通班级学习生活的孤独症儿童，对孤独症儿童的综合评估是判定其是否适应普通班级学习生活的基础，包括认知能力评估、适应行为评估、运动能力评估、注意力水平评估、学业水平评估、学生行为表现评估等。评估的主体既包括拥有相应评估资质的专业教师、心理教师，也包括普通班级教师以及家长。不同主体综合采用多元化的评估方式，如标准化测评、课程本位评估、课堂观察以及访谈等，全面了解孤独症儿童的表现，并根据评估结果分析孤独症儿童难以适应普通班级学习生活的原因，作为开展“渐进式”融合教育的依据。

（二）以集体研讨为原则

“渐进式”融合教育模式涉及对孤独症儿童的安置，做出实施决定和确定实施方案的并非教师或家长等某一方的人员，而是由小组研讨共同决定。该小组成员一般与个别化教育计划小组的成员一致，由学生家长、学校主管领导、班主任、资源教师、巡回指导教师以及特教专家等构成。由于不同主体所处的立场不同，专业背景各异，对孤独症儿童“渐进式”融合教育持有不同的看法，学校可发起召开孤独症儿童个案研讨会，共同商讨决定是否实施“渐进式”融合教育模式及实施的具体方案。

（三）建立系统的支持体系

“渐进式”融合教育模式并非简单的多元安置方式，而是对孤独症儿童实施综合的支持模式，需要建立系统的支持体系。“渐进式”融合教育模式的推行需要调动区特教资源中心、学校资源教室以及普通班级等多方资源。区特教资源中心要发挥资源统筹与专业指导的作用，为区内孤独症儿童直接提供个别教学;学校资源教室要服务校内有需要的孤独症儿童，提供补救教学或个别化训练;普通班级教师为孤独症儿童提供情感支持和课程教学支持，营造良好的融合氛围;特教助理教师直接辅助孤独症儿童参与普通班级活动。此外，孤独症儿童融入普通班级的过程需要巡回指导教师、资源教师、学校领导、普通班级教师、特教助理教师以及学生家长等多主体的协同合作，形成合力，为孤独症儿童逐步融合与长远发展创造良好条件。

四、孤独症儿童“渐进式”融合教育模式的反思

（一）“渐进式”融合教育模式促进孤独症儿童完全融入普通班级

海淀区经过多年对“渐进式”融合教育模式的实践，已促进多名孤独症儿童完全融入普通班级，充分参与普通班级的学习生活，还实现了一名重度孤独症儿童从特教学校转学至普通学校。“渐进式”融合教育模式之所以取得良好效果，是因为该模式既遵循孤独症儿童的发展水平与需要，又充分考虑当前部分普通学校尚无法满足孤独症儿童差异需要的现状。在此背景下，“渐进式”融合教育模式通过“区特教资源中心、学校资源教室、普通班级”等不同安置与支持方式相结合，提升了孤独症儿童适应普通班级的能力，也增强了学校的融合理念以及普通班级教师实施融合教育的能力。此外，“渐进式”融合教育模式部分借鉴了干预反应模式的理念，即对不同程度学生實施层次递进的评估与干预，以形成鉴别和满足学生教育需要的三级模式。[7]

（二）“渐进式”融合教育模式体现了对融合理念的“折中”与“妥协”

融合教育强调所有特殊教育需要学生在普通班级公平地接受适合的、高质量的教育，强调通过教育体制、学校环境、课程教学等的调整响应所有学生的差异需要，其本身带有理想化的色彩。[8]融合教育的实现需要完善的支持保障体系，包括专业化教师团队、硬件设施、政策宣传、资金支持、专业指导等多方面。[9]在融合教育支持体系尚不健全的现实条件下，若想打破孤独症儿童与普通班级“格格不入”的现状，需要从提升孤独症儿童适应普通班级的能力入手，采用全部抽离或部分抽离的方式对孤独症儿童适应普通班级的基础能力进行加强，对问题行为进行密集干预。经集体商议后，孤独症儿童逐步融入普通班级时，巡回指导教师会定期对普通班级教师进行指导，直至孤独症儿童能够完全融入普通班级。就本质而言，“渐进式”融合教育模式体现了对融合理念的“折中”与“妥协”，强调提升孤独症儿童适应普通班级的能力，同时也关注对普通学校的支持，这是在我国融合教育发展水平有限的情况下的“委曲求全”与“无可奈何”之举。

参考文献：

[1] 刘艳虹，董鸣利，胡晓毅. 国外孤独症谱系障碍研究前沿探测[J]. 中国特殊教育，2015（12）：51-57.

[2] 苏雪云，金永欢，王小慧. 美国小学阶段自闭谱系障碍儿童融合教育支持体系[J]. 基础教育，2016，13（2）：104-112.

[3] 许苗苗. 轻度自闭症幼儿融合教育的个案研究[D]. 西安：陕西师范大学，2018.

[4] 曾刚. 自闭症小学生随班就读融合结果的个案研究[D].大连：辽宁师范大学，2017.

[5] 徐云，朱旻芮. 我国自闭症儿童融合教育的“痛”与“难”[J]. 现代特殊教育，2016（10）：24-27.

[6] 潘娇娇，彭兴蓬. 我国自闭症儿童融合教育的困境、成因及对策[J]. 现代特殊教育，2016（16）：22-26.

[7] 韦小满，杨希洁，刘宇洁. 干预反应模式：学习障碍评估的新途径[J]. 中国特殊教育，2012（09）：11-14，25.

[8] 邓猛，刘慧丽. 全纳教育理论的社会文化特性与本土化建构[J]. 中国特殊教育，2013（01）：15-19.

[9] 彭霞光. 随班就读支持保障体系建设初探[J]. 中国特殊教育，2014（11）：3-7.

（北京市海淀区特殊教育研究与指导中心100086）