学习力与生活力随想

顾飞宇

认识邱磊是缘于教育网站。邱老师研究杜威与陶行知两位中外教育大师，读了很多书，思考了很多教育的现实问题。他从两位大师不同的母语，进而发现他们对同样的教育问题会得出“同工”的“异曲”，感觉别有风味。

杜威认为学习力是经验的改造，是“心理化”的过程。杜威重视“经验的改造”“从做中学”，陶行知则重“行知合一”“教学做合一”。两者的不同在哪里？我理解教育与学习是一个硬币的两个面，一个面显示“学习力”，一个面显示“生活力”。学习力重视儿童“现有的”知识经验、“未加工的”生活经验、“本能的”思维经验。关于学习力，则由注意力、专注力、思维力三者合力组成。注意力是人对空间分布的学习资源的选择性关注能力，专注力是人在时间分配上对学习资源的坚持能力，思维力则是人对自己关注的学习资源给于更多的联想、推理、论证的能力。

邱磊在书的最后一节“教育观察：从思维到态度”中，分析了两位大师对学习力的论述：“教育究竟教的是什么？从根本上说，就是教人学会科学的思维，杜威所主张的，是‘反省性思维……大致可以呈现出四个表征：预见性、符号性、穿透性和延伸性。”“陶行知的说法，可能更接地气，也很通透，‘虚心，虚心，虚心，承认一无所知，一无所能;学习，学习，学习，学到人所不知，人所不能。……要学得专，也学得博。”对于学习力，杜威强调了“反省性”思维，陶行知强调了“虚心”的态度。

多年前我与年轻老师交流提出：一流的教师教思维，二流的教师教方法，三流的教师教知识。读到邱老师的分析，感觉要修改一下：一流的教师提高学生学习力，二流的教师增强学生专注力，三流的教师提升学生注意力。现在国家整顿学科类社会教育机构，其中就有不少打着注意力、专注力、思维力培训的幌子而大行其道、污染生态的不法之徒。这些心术不正的和尚愣是把好经念歪。相比杜威，陶行知的理念给了我更多启发：一流教师端正学生态度，二流教师教会学生思维，三流教师关注学习方法。我很期望社会上有更多的培训机构帮助学生及其家长端正学习态度，而不是挂羊头卖狗肉。

非常认可陶行知的理念，学生学习要好，第一位的是学习态度，尤其重要的是对教师的态度。亲其师，信其道。在思维模块的结构中，情意是思维模块的架构，知识是架构中的建材，技能是把建材组合成架构的技术，智能（过程）是提供架构图纸的概念，是架构的效果图。把学习看作为建造一幢大厦，业主要建，这个情意就是一种态度，这个态度决定了后续的存在与否。有了这个情意，才会去思考当地有没有建造大厦的材料，有没有建造大厦的施工队伍，再去寻找设计单位，让设计单位给出一个设计的效果图。学习也是一样，首先是学习者要有学习的兴趣，即学习动机，实际就是学习态度。陶行知说“虚心”，一无所知，也是一种态度。要学习，必须有“虚心”的态度。

杜威说学习是在“改造经验”。学生学习所有的新知识，他脑子中都有原来学习过的知识经验，有生活中与新知识相关的生活经验，有如何学习新知识的思维经验，这就是“建材”。我提倡备学，不是预习。预习是试着自己建房子，备学是为建房子准备材料，为学习准备知识经验、生活经验、思维经验。三个经验的回顾，与学习新知识的思维冲突，必然生成问题，让学生归纳出三个问题带到课堂，这就是备学——“三个经验三个问题”，这就是“架构”。集中到三个问题，这就是注意力;把三个问题带到课堂，持续地关注这些问题，提供架构的图纸，这就是专注力;课堂上，教师提供的和同学备学带来的学习资源，在分享中，许多联想、推理、论证的思维“符号”在大脑中运行，这就是思维力。备学具有预见性，呈现的“三个经验三个问题”具有个体差异下的异质性。同时，备学后的课堂中，“三个经验三个问题”具有相当的穿透性，这使每个学生在课余也依然能获得启发，说明其尚有延伸性。如此一来，教学就组成一个良性的新学习循环。以上是对学习力的思考。

而生活力，陶行知重视儿童“防备霍乱、防备伤寒、防备天花、防备感冒、打篮球、踢球……种麦、种树、养蚕、纺纱、织布、扫地、换新鲜空气……”生活力是教学做合一，在做中教、在做中学、在做中生活。我所感兴趣的是，究竟是教育即生活，还是生活即教育？是学校即社会，还是社会即学校？是从做中学，还是教学做合一？

邱磊的解读是，上述三个问题分属两个不同层面。杜威说的三句话，是基于他的实用主义以及他在芝加哥大学设立杜威学校的实践心得;陶行知说的三句，则是他在中国广大农村实践“教育救国”时得出的思考。陶行知说的东西，为什么不同于杜威，又为什么看起来很像（仅仅是前后颠了个顺序）？这是由于他的思考得益于杜威的启发，却最后发现不能全盘照收而须做出中国式改造。我的感觉是，两位都关注了“生活教育”这枚硬币。教育是由学习者和教育者组成的。生活教育的理念，是将“学习力”与“生活力”统一于教育。教育即学习，生活即教育。生活中的事物与现象，用书面的、学科的专门用语，建构成思维模块后表达出来，这个过程就是心理化。学会生活，生活是需要教育的;教育是需要生活资源的。我研究协同教育，觉得学为教之始，无学则无教，教育的任务就是协同学与教。因此，教育者须要指导学生过“学为主导、备学为要、脑手协调”的学习生活。这即是协同教理论的三驾马车。学习就是一种生活状态，生活就是一种学习过程。

中美两国对教师的要求不同，在历史文化、意识形态、现实政治制度、经济发展程度不同的大背景下，两国的教师、教育研究者必然存在差异，这也必然影响两人的研究结果。书中对此做了深入分析，认为教育与学习从来就是发生在个体之间的，杜威研究的教育与学习的对象，与陶行知研究的教育与学习的对象，必然有巨大的差异，那么对教师的要求也自然不同。

从某种意义上讲，学习力对应“知”，生活力对应“行”。对两位大师关于先有“知”还是先有“行”的讨论，很有意思。格物致知，格物不是对物苦思冥想，而是推究事物的原理，从而获得知识。王阳明先看到竹林，再想着去悟道理。从这个意义上讲，先行（看到竹林），后知（去悟道）。但由于“格竹七日”没有悟出道理，因此王阳明得出结论“知是行之始，行是知之成”。心里先要去看竹林，然后研究竹林知道了竹林，最后把竹林的知识用于生活。这样知在先，行在后了。王阳明看竹林，不是第一个，但他在看竹林之前，已经懂得一些前人关于竹林的知识。世上也一定有第一个看到竹林的人，他是行在先、知在后，而后人除了对竹子一无所知的孩童，都是知在先，行在后。

杜威对此并不纠结，他是实用主义者。他从现实出发，后人学习都是在前人的经验之上的，即使学生学习新知识，也是在原有经验的基础上进行的，所以，在他看来，应当是先有知后有行。陶行知更多地是从人本主义的角度，观察一个婴孩因一无所知而在生活中不断尝试、摸索，直到慢慢获得新知识。在这种观点下，人类知识的产生是先有行而后有知。我以为上述两种情况，都有道理，只是角度不同。

邱老师是科班地理教师，用“對流”（学科术语）来研究陶行知教育思想。我也尝试用“对流”的视角，剖析自己眼中的教育学：教育或学习既是个体的现象，也是群体的现象。教育者“气团”（群体），三人行必有吾师，人人都是教育者，学生也可以成为教育者;学习者“气团”（群体），活到老学到老，人人都是学习者，教师也是学习者群体中的一份子。大家都是空气（都是人），因为“受热”（接受教育）不同形成不同气团。教育是两个气团之间的对流，从而形成“锋面”（两个气团的交界面），“锋面雨”（知识）就是“对流”（教育）的成果。两个气团（教育者与学习者）在锋面处相互转化进入到对方气团中是正常现象。

说完学习力，我们再看看生活力。邱老师把生活力解读为体劳智美德：健康的体魄、农夫的身手、科学的头脑、艺术的兴味、改造社会的精神。我受启发感觉，生活力是体力、劳力、智力、情力、慈力、心力，六力合力而成。体力是生活力的基础，劳力是生活力的功能，智力是生活力的支持，情力是生活力的方向，慈力是生活力的规则，心力是生活力的源泉。这里要解释一下情力，美育，审美的教育，我理解为是对人情感的教育，这样的教育力可以表达为情力。兴趣是最好的老师，过有情趣的生活，是追求的方向。再说慈力，德育，道德的教育，我理解为是对人交往行为规范的教育，生活中的人际交往要守规则。心理教育称为“心育”，有时候人们把心理教育归为身心健康教育，有时候人们把心理教育归为德育。其实心育，心理教育是相对独立的一种教育。脑科学的发展，人的心理活动其实就是人的大脑神经系统的活动，人的所有行为活动都是大脑指挥的，所以心力是生活力的源泉。

责任编辑 李 淳