阅读指导课程有效性研究*

谭颖群

2003年颁布的《中小学图书馆(室)规程(修订)》提出“指导学生课内外阅读是图书馆的基本任务”[1]。2018年颁发的《中小学图书馆(室)规程》(简称《新规程》)进一步提出“组织学生阅读活动，培养学生的阅读兴趣和阅读习惯是图书馆的主要任务”，明确要求“根据需要设立阅读指导机构，开设阅读指导课，鼓励纳入教学计划”[2]。阅读指导课作为图书馆读者服务的重要内容日益受到重视。然而，以上规程没有界定阅读指导课的内容，没有相关文件将其纳入国家课程体系，课程目标、规范化课程计划的缺失导致课程的开展存在随意性，出现“阅读辅导课”“情报教育课”“图书馆技能活动课”等不统一的课程名称[3]。张正和将以上课程归纳为三种形式，一是以图书馆及馆藏为平台，学科教师主导；二是以图书馆资源利用为主，图书馆人主导；三是以馆藏文献为资源库，参与研究性学习[4]。图书馆负责的阅读指导课以第二种为主，林运卓认为通过培养学生获取、分析、加工信息的能力，提高学生阅读能力[5]。笔者认为应在信息利用能力的基础上加强阅读素养培养，契合《新规程》对“培养学生阅读兴趣和习惯”的要求。

阅读素养是为实现个人目标、增长知识、发展潜能、有效参与社会生活，而对书面文本的理解、运用、反思和参与[6]，涉及中国学生发展六大核心素养中的自主学习和实践创新，是成功的核心技能。李广认为，阅读素养测评项目PISA(Programfor International Student Assessment)的评价理念和操作模式对课程评价具有重要的启示和借鉴意义[7]，可作为阅读指导课的评价工具，避免课程流于形式。

1 课程设计

课程目标不明确会降低教育功能，美国进步教育协会提出以教育目标为中心的课程和评价编制模式[8]，布鲁姆进一步提出教育的目标分类理论，涵盖认知、动作技能和情感，我国学界根据认知目标提出目标教学法[9]。笔者认为应以提升学生阅读素养为目标，课程设计、内容安排、教学活动、课程评价要以此目标为方向指南。

叶澜关于教育与人发展的“二层次三因素论”指出影响人发展有可能性因素和现实性因素两个层次，其中，第一个层次包括自身条件和环境条件[10]196。阅读指导课是第二层次现实性因素的实践活动，对主体的阅读能力发展起着决定性影响，有必要研究如何提高活动的“发展效应”[10]215。笔者根据叶澜的理论分析学生阅读素养的影响因素，结合PISA 前测结果构建“阅读素养培养课程开发模式”，该模式由课程导论、兴趣激发、方法指导、思维训练和能力提升五大模块组成，根据各模块设计课程内容，选取语文中课少用却与生活密切相关的阅读文本，不同阅读情景、认知历程选用相应阅读方法，培养学生利用阅读能力分析并解决实际问题的能力，与侧重培养学生学术能力、文学素养的语文课阅读指导共同促进学生能力的提升。

2 阅读指导课程有效性论证

2.1 论证方法

2016年9月至2017年6月在“以书为媒，提升素养”综合实践班(简称“实验班”)实施阅读指导课，每周2 课时；“创意设计”综合实践班(简称“参照班”)不实施课程。课程实施前对实验班和参照班进行阅读素养前测，确定两个班学生阅读素养水平的差异，课程完成后实施阅读素养后测，通过两轮测试的结果，论证该课程提高学生阅读素养的有效性。

2.2 阅读素养前后测试卷编制

PISA 对阅读素养测试卷文本、认知、情境三个维度有严格的比例要求，为去除人为主观影响，因此，选取有评分标准的PISA 样题为资源库。阅读素养前测试卷由PISA2009 7 个样本题和PISA2000 1 个样本题组成，阅读素养后测试卷由PISA2000 6 个样本题和PISA 官网中Interactive Web 1 个样本题组成。

2.3 阅读素养前后测评分原理

2.3.1 阅读素养测试题的难度级别

PISA 将所有国家整体阅读素养表现量尺的平均值设为500，标准差为100。根据统计原则将量尺分为不同的阅读难度级别，每个难度级别有对应的分数段和认知历程要求，阅读素养测试每道题对应一个难度级别，如表1“PISA 不同阅读水准表”[11]。表中有7 个阅读水准，依次是1b、1a、2、3、4、5、6，水准1b 最低，最高是6，水准5 及以上的学生能达到精确阅读，处理与预期不符的信息，辨认关键细节，并进行相关的推论。分数位于水准3 的学生预期至少能完成由水准3 作业组成的阅读素养测试的50%。

表1 PISA不同阅读水准表

2.3.2 前后测试题统一分值

前测试卷共8 个文本24 道题，后测试卷共7个文本25 道题，各难度级别题数统计如表2。根据前后测各题的难度级别，在“PISA 不同阅读水准表”中选取该级别对应的最低分数为该题的分值。后测比前测多一道5 级难度的题，为统一分值，该题不计入分数。该题删除后，后测试卷依然符合阅读素养测评框架的要求。从表2 可看出，前后测满分各为10142 分。

表2 前后测试题分值统计表

2.3.3 评分标准

避免主观因素影响，PISA 评分标准详细列出每道题的答题关键点、得分标准，以前测试题文本3“热气球”问题2 为例，图1[12]第一部分是关于文本的情境、形式、类型，题目考核的认知历程，题目的难度级别；第二部分为评分关键点、得分标准。

图1 样题评分标准

2.4 实验班、参照班阅读素养前测成绩对比分析

采用独立样本T 检验分析两个班的成绩是否有显著差异，因此，需要确定数据是否正态或近似正态分布。

2.4.1 实验班前测成绩正态分布分析

检验步骤如下：

(1)提出假设：H0Pisa 成绩服从正态分布；H1Pisa 成绩不服从正态分布。

(2)计算检验统计量的值及其概率：

经SPSS for Windows 算得：K-S Z=0.742，P=0.641。

表3 实验班前测样本Kolmogorov-Smirnov 检验

(3)统计决断：因为Z=0.742，P=0.641>0.05，所以在0.05 的显著性水平上接受H0，拒绝H1，认为实验班Pisa 成绩测试服从正态分布。

2.4.2 参照班前测成绩正态分布分析

检验步骤如下：

(1)提出假设：H0Pisa 成绩服从正态分布；H1Pisa 成绩不服从正态分布。

(2)计算检验统计量的值及其概率：

经SPSS for Windows 算得：K-S Z=0.527，P=0.944。

表4 参照班前测样本Kolmogorov-Smirnov 检验

(3)统计决断：因为Z=0.527，P=0.944>0.05，所以在0.05 的显著性水平上接受H0，拒绝H1，认为参照班Pisa 成绩测试服从正态分布。

2.4.3 实验班、参照班前测成绩独立样本T 检验

检验步骤如下：

(1)提出假设：H0：μA=μBH1：μA≠μB

(2)检验统计量：经Levene 检验表明F=3.328，P=0.077>0.05，方差齐性，检验统计量为：

应用SPSS 计算t 值及其概率P，得：t=-1.829，P=0.076。

表5 前测组统计量

表6 前测独立样本检验

(3)统计决断。因为P=0.076>0.05，所以在0.05 显著性水平上接受H0，拒绝H1，认为实验班与参照班的测验成绩没有显著差异，阅读素养水平相当。

2.5 实验班、参照班阅读素养后测成绩对比分析

2.5.1 实验班后测成绩正态分布分析

检验步骤如下：

(1)提出假设：H0Pisa 成绩服从正态分布，H1Pisa 成绩不服从正态分布。

(2)计算检验统计量的值及其概率：

经SPSS for Windows 算得：K-S Z=0.480，P=0.975。

表7 实验班后测样本Kolmogorov-Smirnov 检验

(3)统计决断：因为Z=0.480，P=0.975>0.05，所以在0.05 的显著性水平上接受H0，拒绝H1，实验班Pisa 成绩测试服从正态分布。

2.5.2 参照班后测成绩正态分布分析

检验步骤如下：

(1)提出假设：H0Pisa 成绩服从正态分布；H1Pisa 成绩不服从正态分布。

(2)计算检验统计量的值及其概率：

经SPSS for Windows 算得：K-S Z=0.775，P=0.585。

表8 参照班后测样本Kolmogorov-Smirnov 检验

(3)统计决断：因为Z=0.775，P=0.585>0.05，所以在0.05 的显著性水平上接受H0，拒绝H1，参照班Pisa 成绩测试服从正态分布。

2.5.3 实验班、参照班后测成绩独立样本T 检验

检验步骤如下：

(1)提出假设：H0：μA=μBH1：μA≠μB

(2)检验统计量：经Levene 检验表明F=4.557，P=0.039<0.05，方差不齐性，检验统计量为：

应用SPSS 计算t 值及其概率P，得：t=2.298，P=0.027。

表9 后测组统计量

表10 后测独立样本检验

(3)统计决断：因为P=0.027<0.05，所以在0.05 显著性水平上拒绝H0，接受H1，认为实验班与参照班的测验成绩有显著差异。由于μ 的点估计量为X ，且分析表明即认为μA>μB，因此，本课程对于提高实验班学生阅读素养是有效的。

2.6 实验班、参照班前后测平均分比较

表11 显示，实验班前测成绩低于参照班，课程结束后实验班成绩得到了提高，反超参照班，可见该课程在实验班取得了预期的效果。

表11 实验班参照班前后测平均分

2.7 实验班前后测成绩对比

表12 显示实验班比较薄弱的“访问检索”类型题有提高，前测表现较好的“整合理解”得到巩固和提升。表13 显示非连续、多重文本进步明显。表14 显示男女生阅读素养成绩都提高了，女生超越了男生。

表12 实验班前后测不同阅读认知历程平均答对率

表13 实验班前后测不同阅读文本平均答对率

表14 实验班男女生前后测平均成绩

3 论证结果分析

(1)阅读指导课程有效。课程实施前两个班学生前测成绩没有显著差异，阅读素养水平相当；课程实施1 学年后，实验班与参照班后测成绩有显著差异，实验班学生成绩优于参照班，阅读指导课提高了实验班学生的阅读素养。

(2)“能力提升模块”“方法指导模块”取得效果。根据PISA 认知历程、文本维度分析，实验班前测试题答对率低于50%的题目共6 道，其中3 道为“访问检索”，3 道为“非连续文本”，这两种类型是阅读培养的重点。通过针对性的训练，“访问检索”类型题，非连续、多重文本取得进步；通过检视阅读、分析阅读、主题阅读方法指导，实验班答对率低于50%的题目从6 道降到2 道，提高了学生的阅读能力。

(3)“兴趣激发模块”取得效果。实验班男生前测成绩高于女生，而女生阅读面较窄，因此丰富书籍种类、提高女生阅读素养是本课程的重要任务。课程选择根据PISA 设计的《中外少年》杂志为教材，选取符合初中生兴趣爱好的主题，带领学生体验深层阅读的快乐，通过“好玩的心理测试”“走进魔术世界”“星星守望者”等提高阅读兴趣，扩大学生的阅读面，女生获得较大的进步。

(4)“思维训练模块”效果不明显。通过案例分析培养学生运用辩证思维和逻辑思维分析、解决问题的能力，表13 显示学生“反思评价”类型题答对率没有提高。后续需进一步思考学生反思评价能力的影响因素，据此设计该模块的课程内容。

(5)“连续文本”能力下降。课程侧重实用性强的非连续文本、多重文本和混合文本，语文课出现较多的连续文本相对练习少，因此需在有侧重的同时，平衡各类型文本的训练，让学生取得全方位的进步。

4 结语

长期以来，图书馆阅读指导课教学目标不明确，缺乏统一的教学大纲、系统的课程体系，影响教学效果。以阅读素养培养为课程教学目标，阅读素养测评PISA 为课程设计、课程评价的工具，能提高学生阅读素养水平，为图书馆发挥教育职能、突破传统教学模式指出了新方向；“阅读素养培养课程开发模式”和课程评价方法为图书馆开设阅读指导课提供了课程蓝本。作为阅读指导课程实证研究，参与实验的学生来自多个班级，具有代表性，但样本数量较少，后续研究需扩大参与课程的学生数量，增强论证的信度和效度，并对调整后的课程设计方案进行第二轮的行动研究，从学校、图书馆、语文老师的角度提出提高学生阅读素养水平的建议。