“双创”的思维支柱：创造性思维与批判性思维

武晓蓓

(1.延安大学 外国语学院，陕西 延安 716000；2.延安大学西安创新学院，陕西 西安 710100)

原创(originality)、创造或创造性(creativity)、创造性思维(creative thinking)、创新(innovation)和创业(entrepreneurship)已经成为全球性热词。由此衍生出一系列相关新词：创造性阶级(creative class)、创造之城(creative city)、创意经济或创造性经济(creative economy)、创意产业或创造性产业(creative industries)等。李克强总理2014年9月在夏季达沃斯论坛上公开发出“双创”——“大众创业、万众创新”的号召。数月之后，“双创”又被写入2015年政府工作报告，并出台了推动措施。2013年，联合国教科文组织(UNESCO)和联合国开发计划署(UNDP)联合发布的创意经济特别版《拓展地方发展之路》(WideningLocalDevelopmentPathways)认为“在个人和群体层次上，创造和创新已经成为21世纪国家的真正财富”。2018年4月21日，联合国设立第一个官方“世界创造力和创新日”(World Creativity and Innovation Day，简称WCID)，“旨在鼓励创造性的多学科思维，以帮助实现我们想要的可持续的未来”。在我国，人们对“creative thinking和critical thinking”(简称“双C”)的关系已有初步认识(中国知网检索有专论“双C”的十几篇期刊论文和几篇学位论文)，但总体来看尚有4点不足：第一，对“双C”关系泛泛而论，缺少对二者相互渗透、交织和互惠关系的具体研究；第二，没有将“双C”关系的论述与全球方兴未艾的创意经济和创造之城的趋向紧密联系起来；第三，许多对“双C”关系的论述依然拘泥于左脑和右脑分工的框架，没有与神经学和认知科学的最新研究成果相结合；第四，尚未明确指出如火如荼的“双创”是以“双C”作为其思维支撑的，而“双创”浪潮正是“双C”关系理论应用于实践的良机。有鉴于此，本文尝试概述“双C”相互渗透、交织和互惠关系，通过论述“双C”在创新过程中发挥的重要作用，论证我国的“双创”必须以“双C”作为其思维支柱。“双C”的互惠关系提醒“双创”的倡导者、推动者和践行者全面而深刻地认识“双C”的内在关系，夯实“双创”的思维基础。如果我们只是热衷于前一个C(creative thinking)，而遗忘后一个C(critical thinking)，那就根本不能实现“双创”的目标。正如著名思维专家理查德·保罗(Richard Paul)所说，创造性思维和批判性思维“犹如行走或奔跑中的左右腿，一前一后，功能最佳”[1]3。

一、“双C”及其关系

曾经有少数人，比如德波诺(de Bono)，主张“双C”的对立论，将创造性思维等同于原创性或独创性，认为批判性思维和创造性思维是相互对立的。一方面，他们把批判性思维理解为严格的分析和评估，认为实现创意、论证或产品的正确评估有精准的算法程序；由于批判性思维是一个遵循既有规则的机械过程，不能超越思考框架或者导致新思想，因而它必定是非创造的。另一方面，他们把创造性思维理解成纯粹的生成性，允许打破规则、超越思考框架和创造新事物的思维类型；创造意味着违反批判所必然遵循的那些标准，生成新想法要求放弃作为批判性思维之特征的逻辑和评价标准，因此创造是非批判的[2]186。

不过，绝大多数人所理解的创造性思维不单单是“原创性”。联合国的报告有时对创造和独创性(originality)加以区别，从创新(与批判性思维相联系)的角度理解创造。创造被定义为“生成想法、连结想法，并将其转变成有价值事物的过程”，“包括综合的能力，其关键是筛选数据、感知(perceptions)和测量所构想出的某个新而有用的事物”[3]10，16。很多研究思维的学者认为，批判性思维和创造性思维的区分只具有相对意义。一方面，他们认为，把创造性思维理解成一种纯粹生成的、非评估的，即新观念和新事物的生成是一种并不包括逻辑或批判性评价而只包括不受约束地生成创意的那类思维，根本与事实不符。创造性不只包括新颖性的生成，也包括改进产品、创新产品与生成在某领域语境下具有重要性的产品。分析、逻辑和评估必然包括在这种创造性生产中，因为批判性判断对于辨识难题、确认既有解决办法的不充分性、判定需要的一种新方法、确定探究方向以及确认可能的解决办法等而言，都是核心元素。所以，最好把产生创造性成就的那种思维看作是在对一个难题情景做出合理的批判性响应的条件下发生的[2]186。另一方面，把批判性思维刻画为严格分析的、选择的和规则决定的，也不成立。以评估或批评创意或产品为主要指向的思维，并不是算法的，而是包括创造的、想象的成分。标准的应用不是一个机械过程，而是包括某些对环境的解释、关于不同语境中标准适用性以及是否标准被满足的想象性判断。同样，发明假说、生成反例、构建反论证和预想潜在的问题，都是具有创造性维度的批判性思维的重要方面。最后，在任何复杂环境中，获得一个总评价要求基于提问、权衡、驳回、协调和整合各种分歧观点来构建一个观点，可能导致对假设的质疑和问题的再定义。在所有严肃思考的实例中，逻辑的约束和想象的独创性显而易见。所有批判性思维都有创造的维度。在某些情形下，批判的深思熟虑可引发对假设的质疑、规则的突破、要素的重新安排，从而创造出具有新颖性的产品。著名学者西格尔(Harvey Siegle)和伯林(Sharon Bailin)甚至怀疑批判性思维和创造性思维发生于思维过程不同阶段的看法。他们论证说，人们实际上难以区别思维的这两种不同类型。生成想法的过程恰恰包括评估，因为与问题情景和什么构成有效的、创新的解决相关的各种标准约束着它。倘若不是如此，结果将是混乱而非创造。在缺乏创造性维度的情况下，辨识思维的评估阶段也是不可能的。虽然为了分析和讨论，“批判性思维”和“创造性思维”这两个术语可以分别用来指称思维的生成与评估的方面，然而重要的是要澄清它们实际上不是能单独进行的两个不同思维类型[2]187,192。保罗也有相似的观点，他的批判性思维定义本身就涉及创造性思维。“批判性思维的实质可以概括为以如此一种方式对思维进行思考的艺术：辨识其优势与不足，(必要时)以改良过的形式重铸思维。第一个特性要求思考者精通分析的和评估的思维，第二个要求思考者擅长创造性思维。”[1]20因此，在保罗看来，批判性思维包括分析的、评估的和创造的这3个维度，尽管为了理论清晰可能将这些功能分开来论述。

总的来说，我们既要理解“双C”的相对区分，更要看到二者的相互渗透、交织和互惠协同的关系。作为相对区分的两种思维类型，创造性思维和批判性思维有各自的定义属性和不同作用。创造性思维是能引发新的或改进的解决问题方法的思维方式。批判性思维是对所提议的问题解决方法进行检测，以保证其产生实效的思维方式。创造性思维引发创意的生成，而批判性思维则检测这些创意的缺失[4]236。为了发挥创造性思维的最大功能，在某些寻求新想法的时刻，暂时延缓或搁置批判，让想象、创意掌控思维的“方向盘”是有益的。比如，在开展“头脑风暴”这样的创造性思维过程时，就要暂时中断或排除“批判”或评价，以便让“新”想法无所拘束地迸发出来。相反，此时批判过早或不合时宜地介入，就会扼杀一些创意，减少了供后续批判、筛选的原材料。不过，时时刻刻强调创造能力，只顾热情激发人们的创造力，也会阻滞批判能力的发展。事实上，既存在创造性思维的藩篱，也有批判性思维的障碍。人们害怕被他人戴上“具有挑衅性”或“破坏性”的帽子，人们从小就被教导不要太挑剔，不要与众不同，批评他人是不礼貌的行为，尤其对年长者要言听计从；尖锐的、直接否定既有事物的创造性想法往往会引起害怕甚至愤怒。人们担心“报应”——假如我批判了别人的观点，有朝一日自己也会受到批判；我们钟爱和高估自己的创造，不情愿别人把它搞得支离破碎。其实，对自己的思想最无把握的人最固执己见。没有批判性思维对创造性思维的结果——创意进行分析、比较、评估和筛选，创造性思维很可能沦为不切实际的空想或胡思乱想，对解决问题毫无意义。

有时，批判本身就是创造。例如，新发现一个事物的缺陷，首次想出一个绝妙的反论证或虚拟的理想实验等。创造的同时也在批判。创新的突破性本质预设批判性思维、质疑规范和既定秩序、搜寻替代方式和解决办法[5]824。思维的创发力(generative power)——创造力和批判力，很可能只是被人为地割裂开来，其实它们在实际思考过程中是一体的。“除了罕见的例外环境，创造性预设批判性，批判性预设创造性”，可惜“这个基本洞见常常被错过或遮蔽了”。智力创造和批判性判断，智能制造事物与批判所制之物之间，有一种至交的相互关系，一种互惠的逻辑。例如，画家画油画，伴随成百次的笔触效果有成百次的评价行动；舞蹈家舞蹈时通过镜子观察她们的舞蹈，评价表演，评价她们要达到的设想与她们看到的表演之间的差距，既创造她们的舞蹈也评价她们的舞蹈[1]6-7。“我们一面批判地思维，一面又创造地思维。”[6]13所以，保罗呼吁知识分子应成为“评估的创造者”和“创造的评估者”，或者说，“批判的创造者和思考者”(critically creative persons and thinkers)和“创造的批判者和思考者”(creatively critical persons and thinkers)[1]45。研究文献中出现的两个新词critico-creative thinking和creative critical thinking也反映了“双C”的这种渗透、交织与互惠协同关系。

事实上，在创造力识别、评价和创造性方法等方面，都可以发现批判性思维的元素。在课堂上发现的某些表示儿童创造力的行为，其本身就属于批判性思维技能。比如英国政府任职资格与课程发展局(Qualifications and Curriculum Development Agency)所概述的：(1)质疑和挑战。问不寻常的问题，以令人惊讶的方式响应想法、问题、任务或难题，挑战惯例与自己和别人的假设，独立思考。(2)触类旁通，看出关系。认识到自己的知识和以往经验的重要意义，运用类比和隐喻，根据信息和经验概括，搜寻趋势和模式，在新语境中重新解释和应用自己的学问，用新颖或意想不到的方式交流想法。(3)设想可能的愿景。想象、看出可能性、问题和挑战，将替代选择形象化，从不同视角看事物，思考事物。(4)探索创意，保持选择的开放性。试验、尝试替代和新路径，直觉响应且信赖自己的直觉，预见并克服困难，从头至尾跟随一个创意，不报成见，让自己的想法或修改自己的想法以适应达成创造性结果。(5)对创意、行动和结果批判地反省。检讨进步，邀请反馈并按需吸收，提出建设性评论、想法、说明和做事的方式，敏锐地观察原创性和价值[7]877-878。

在非常著名的“托伦斯(E.Paul Torrance)创造性思维测验”(TTCT)中，对“创造性能力”的描述也显示了创造性评价中批判性思维的元素。比如，流畅性(fluency)即生成替代的能力：生成许多替代的人有更多机会生成更切实可行的解决方案，在解决问题方面取得成功。托伦斯认为，创造性本身是“问题解决的特殊类别”；详细阐述(elaboration)即“发展、修饰、润色、贯彻创意的能力”，“详细阐述、制定计划、执行和推销解决方案的能力是重要的”；心理开放(psychological openness)，包括充分理解问题，考虑相关的重要因素，思考替代或更好的解决方案，而不是匆忙跳跃到不成熟的结论，也是创造者的重要特性[7]886-887。

神经学和认知科学的最新研究也证实了“双C”的相辅相成关系。从神经学研究看，在人脑前额皮质(PFC)中发育起来的执行功能(executive functions)，实现包括批判性思维和创造性思维在内的高阶认知过程，它们考虑到适合于现在和未来挑战和机遇的灵活的、解释的、创造的和多维度的思维。这些超越计算机能为之事的技能集包括：规划、弹性、宽容、风险评价、知情的决策、推理、分析和延迟即时满足以达成长期目标，等等。执行功能进一步涉及组织、归类、联结、目标优选、自我监控、自我校正、自我评价、抽象和聚焦[9]。认知心理学研究提出了一种创造性思维的双过程模型，区分了两组思维过程：涉及创意生成的思维过程；与创意的求精、评估或筛选相关的思维过程[10]40。前者主要通过联系性加工的形式来实现，后者通过对创意的适宜性和新颖性的评价及筛选来实现。创造性产品产出的过程包括创意生成与创意评价两个过程间转换的不断循环。新近的综述[11]416-417指出，发散性思维是大脑默认网络与执行控制网络动态相互作用的结果。默认网络(default mode network)可能更多与创造性想法的生成有关，尤其与从长时记忆中提取潜在有用的信息有关；执行控制网络(executive control network)主要负责依据任务要求对创造性想法进行评价与修正；而突显网络(salient network)则负责默认网络与执行控制网络之间的灵活转换。也有综述认为，创造性思维是一种典型的内部导向性认知(internally-oriented cognition)过程，发散性思维需要默认网络和执行控制网络的动态协同作用。

二、创新中的“双C”

创新以一种适时或变革的方式使社会受益，可能体现为一种改良的产品、过程或服务。它是一种不同领域交汇点上的团队活动，集合了多样化的创意、能力或方法，导致价值创造。创新者关心创意的执行和应用，而不仅仅是创意本身。从开发真实世界的价值产品着眼，创新必须满足可行性和有用性，这就往往需要运用在批判性思维世界中所发现的高阶判断技能(而不是创造性思维本身)。所有专业领域创新的真实世界要求人们对数据做出精确细腻的判断和解释，需要结合批判性思维和创造性思维以及问题解决行为的一套技能，因而创新必定与恩尼斯或保罗的批判性思维模型密切联系[12]111,121-122。

从创新过程的视角看，“双C”的关系表现为一种“阶段论”或“交替论”，创造性思维只有得到批判性思维的助力才能结出创新之果。长期以来，人们认为创造的认知关键是由流畅、灵活性、原创性和细化过程组成的发散式生产的认知能力。不过，《国际创新手册》(2003)指出，识别(recognition)和收敛式思维的认知能力可能更为关键。“发散性(创造性)思维或许让个体发现或生成众多新颖想法，然而正是收敛式(批判性)思维让个体从其中选出可能最有用或最有价值的那些主意。”[13]634-636吉尔福德(J.P.Guilford)创造了发散式思维和收敛式思维的概念，用来代表问题解决的不同类型的心理运作。前者与创造性相联系，生成对开放式问题或任务(结果并不完全由信息决定)的恰当响应，集中于生成大量替代回应，包括原创的、出乎意料的或不寻常的创意；后者包括找到唯一合适的答案(这对定义明确的问题是惯例)。在进行收敛式思维时，许多事实或想法的逻辑有效性与要遵守的一套规则被检查，其重点是承认和表达业已确立的标准以完成问题解决。这些不同类型的思维涉及问题表述(收敛式思维的优势)，对问题解决的各种创意的广泛搜索(发散式思维的功能)，以及在批判地比较这些创意的基础上最终决定选择(再次进到收敛式思维阶段)。收敛式思维管辖相关领域的知识和数据的识别和分析，而发散式思维负责信息转化。所以，达成合意结果，两个互补的子系统——创意的生成系统和批判的系统都是必需的。“相反思维类别的悖论性互补组合，发生在新颖产品的不同阶段：收敛式思维可能在预备和验证阶段而发散式思维在启发阶段处于支配地位。”[14]546-547,549我们通过创造性思维获得独特的、有用的和值得进一步详细阐述的想法，运用批判性思维分析、评估和提纯这些想法。如果我们想筛选出那些有潜在价值的想法，就应该在创造性思维之后运用批判性思维。在批判性地检查新萌发的创意时，需要回答这些问题：这个方法有效吗？有什么问题没有？怎样才能得到改善？你也许非常有创造力，但如果不能决定哪些是切合实际的、合理的想法，你的创造力最终不会有实质性结果。为了鉴别各种各样的想法，你有必要与它们保持一定距离，以便客观地做出评价[4]236-237。

批判、创造、批判交替进行。这种交替关系涉及批判性思维的3个主要元素：目标设定、问题分析和评估标准。我们可以利用创造性思维能力形象化自己的理想未来，以这个想法为出发点，然后可以运用批判性思维能力提纯该想法，研究现有机遇。达成自己的目标包括识别“对的”目标，然后发展一个有效的行动计划。一旦某一清晰、恰当的目标建立起来，我们就可以运用自己的创造性思维能力为达成这个目标生成可能的创意，而批判性思维能力帮助我们评估自己的各种选择，设计系统的实践计划。显然，创造性思维和批判性思维作为“搭档”协同工作，形成富有成效的思维，从而使我们做出知情决策，导向成功的生活[15]47-48。问题或疑问激发创造性思维，但提出好问题有时恰恰是批判性思维发挥作用。比起找到解决办法，按照能够解决问题的方式去识别、构建和评估问题更加重要。新理论和新技术总是创造一套意料之外的新问题，驱动进步的不是寻找终极知识，而是永远搜寻奇妙的疑问[13]170。由于好的解决办法仅仅对良好定义的问题才可能生成，因而问题识别和问题生成是创造性的关键一步。不能提出问题导致停滞，问错误的问题产生不相干信息，问一个拙劣阐述的问题产生混淆，问微不足道的问题产生不重要的结果。将无知转化成良好定义的问题的技能，能够识别其中的重要问题，会点燃创新[13]172。历史上曾有一些特别设计的教导问题生成(problem generation)的程序，例如1920—1939年从德国肇始的设计运动“包豪斯”，将问题生成作为其基础课程(Foundation Course)的基本组成部分。问题识别和问题发明是个主动过程。熟练的提问者是那些能利用发现广泛问题的工具并恰当地将它们应用于各种质疑语境的人。识别了问题就要评估。问题的类型或归类问题让每个问题与解决它的合适方法相联系，让人们明确探索问题之间的联系。一个创新者所选择的要处理的问题类型决定他所生成的创新的类型。认识问题可解决的程度也很重要，懂得一个问题能被解决的程度，不仅对评估人们可以期望一个答案的精确性程度必不可少，而且对决定一个问题原来是有多么重要亦不可或缺。按照完全答案可达到的程度，可将问题归类为5种：不可解决的、只能近似解决的、完全可解决的、作为一类可解决的、仅对特殊情形可解决的。相对于其他相关问题而言，一个问题在某个语境的问题域内占据一定位置，因而必须按顺序评估问题。探索问题之间关系最直观、最有用的方法是生物学家丹尼利(James Danielli)发明的逻辑问题树，它允许探究者和发明者决定哪个问题以什么顺序、用什么方法加以解决。更重要的是，逻辑问题树可以显示一个具体问题所代表的一般性程度，以及它与其他类型问题的联系[13]175-178。创造性思考预设遵守理智标准。要良好地思考，就必须批判我们的自我中心倾向。没有对思考的批判性控制，我们不大可能创造有重要意义的思想[1]34。我们必须创造意义的系统，评价创造的准确性、相干性和充分性。我们的思维之所以卓越，那是因为我们在设计、创造或生产符合我们思考之目的结果；但达成任何富有挑战性的目标，还必须有准则：计量、测量、模型、原则、标准或测试，用于判断我们是否在接近目标，而且还要以敏锐的、有辨别力的、严格的和公正的方式应用这些准则。必须持续监控和评价我们的思维是如何进行的，它是否在正确的轨道上；相对于目标，我们的思维是否足够清晰、准确、精确、一致、相干、深入或宽广[1]4-5。保罗认为以下说法是荒谬的：“我的思维是非常创造性的；唯一的问题是，它也是不清晰、不正确、不精确、不相干、肤浅、狭隘、不合逻辑和微不足道的。”[1]28比安奇(Cristina Bianchi)等也将“创新只是作为一个完全自流(freeflowing)、不受约束过程的结果而发生的”描绘为关于创新的“神话”之一[16]7。

创新的兴盛需要鼓励建设性冲突的文化环境，这种环境恰恰是批判性思维的精神和技能营造起来的。不满现状，辨识好问题，确认和解决开放问题，自由、开放、非正式讨论的实体空间，论证和反论证的交锋，这些构成了这种环境的典型特征。著名的经济成长“3T”理论中的“宽容”实质上就是指这种环境。20世纪90年代初，“创造之城”的概念脱颖而出。创造之城在“硬”基础设施(建筑、道路或下水道等)之外还需要“软”的“精神”基础设施，包括给不同意见留有空间、强大的内部沟通以及与外部世界的沟通联系。它用一种创造性摩擦(creative rub)去构建矗立在活力和张力平衡上的富于想象力的城市。兰德瑞(Charles Landry)在其《创造之城》中多次论及批判性思维对创造之城的不可或缺：从都市领导者的素养看，必备的6个素养是：远见、战略重点、以整体性方式理解都市化和城市动态、发展开放性和好奇心的文化(采纳一种珍视辩论、批判性思维和学习的气质)、组织的敏捷性和坚定的兑现重点(实现所承诺事物的动机、愿望和能力)[17]xxxvii-viii。从学习能力和风格看，创造之城的学习要起作用、有效率，就需要基于发散的、生产性的思维与收敛的、分析的、批判的思维评估[17]70。从创新的发生看，对一个难题或不合意情景的识别能点燃创新响应。一种自觉的识别，即一个城市有需要处理的危机或挑战，是考虑创造性解决的出发点，若非如此就不会生成推动创造性的政治意愿或紧迫感。从创造之城的创造性个体看，这些个体机智地、开放地、灵活地思考，愿意承担智力风险，对难题进行重新思考，具有反思态度和能力。他们能有效地把事情按优先顺序安排好，发挥战略据点的作用。尽管创造之城并不要求其中的每个人都是创造性的，但创造之城取决于一定数量的思想开放、有胆识的新思维者(fresh thinkers)。假如创造性人物处于发挥影响的合适地位(不一定掌权)，在战略上名列前茅的十来个创造性人物就能改变一个城市。巴塞罗那、格拉斯哥和埃姆歇(Emscher)等“创造之城”很可能就是由不足12个这样的创造性人物开始改变的[17]106-107。从创造之城的文化看，正如比安基尼(Franco Bianchini)等所总结的那样[注]参见BIANCHINI F，SANTACATTERINA L G.Culture and Neighbourhoods:A Comparative Report(1997).，对于揭示和运用文化资源必不可少的思维属性包括：整体的、灵活的、横向的、网络化的和跨学科的；创新取向的、原创的、试验的；批判的、探询的、挑战的和质疑的；问题中心的、人文的和非确定性的；有教养的和批判地意识到过去的文化成就。政策制定者只有通过实践和再训练才能具备这样的思维属性[17]176。创造之城是已经建立了一种自我更新、自我批判和反省性创造力之良性循环的地方，是吸引被遗漏天才的地方，是自我增强创造附加值之地。只有从不同视角考察城市，才能完满理解它。创造之城的建设者只有通过重构并设法将若干学科富有穿透力的洞察、感知和解释的方式拢在一起，对都市生活的理解才会浮现出来。只有用多种多样的眼睛去看，才能揭示从商业理念到改善世俗的潜力和隐藏的可能性。但是，传统上建筑师和城市设计者掌控着关于都市生活的话语。都市生活为创造都市战略和决策提供了原材料，它还需要一套横向的、批判的和集成的思维品质以及核心能力(core competencies)。社会的创新精神(innovativeness)包括允许积极的批判性辩论发生的机制或机会[17]245,247。但是，传播和创造一种辩论和批判性反省所取得成就的文化尚不发达。“替代观点的碰撞公开受到鼓励尚嫌不够。越是被认为创造性的城市，辩论、论证和讨论越是发达。”[17]236从创造之城的经验推广来看，关键是，最佳实践的理念必须被批判地评估以确保教益在不同城市语境下是可应用的、相关的和可复制的[17]218。

三、“双创”教育中的“双C”

“双创”教育要有成效必须“双C”并举。历史上伟大的创新者为我们例示了创造力的养成必须与批判性思维能力相结合[1]13。从反面教训来说，神童迈克尔·凯文·卡尼(Michael Kevin Kearney)的例子说明，没有批判性能力的发展，不成熟的天才容易被浪费或误用。而牛顿、达尔文和爱因斯坦所提出的问题，追击这些疑问的方式，体现了批判性思维和创造性思维的实质。从这3个思想家那里，我们没有发现深不可测的、天赋的心灵，而是看到了在热情而非秘传的真理追求过程中组合批判性思维和创造性思维的思考者。批判性思维和创造性思维失去彼此都会限制自己的运用。“没有批判性的创造性只不过是新奇。没有创造性的批判性只是赤裸裸的否定性。……创造性需要健全批判性思维的广阔赋能，批判性思维需要创造和改善的意志。”[1]19-20

在当代，各种21世纪技能培养架构和深度学习能力都同时包括“双C”。世界教育论坛(2015)在展望“教育2030”时指出，儿童、青年和成人要在一种更加安全、可持续、相互依存、基于知识和技术驱动的世界里生活和工作，就迫切需要在整个生活中发展灵活的技能和能力。为此，教育要“确保每个人获得坚实的知识基础，发展创造性思维和批判性思维以及合作技能，增进好奇心、勇气和适应力”[18]7。应该把教育的重点放在发展高阶认知和非认知/可迁移技能上，比如问题解决、批判性思维、创造性、团队合作、交流技能和冲突解决这些可以运用于许多职业领域的技能，而且应在整个终身学习过程中给学习者不断提供更新其技能的机会。经合组织指出，面对无法预料的未来挑战，如何培养应对它的上进的、投入的学习者是个大难题。教育者应该懂得，认知技能和考试技能，即那种最容易数字化、自动化和外包的技能，教起来比较容易。一个学科最先进的知识和技能无疑仍然重要，但“学会学习”的技能也同样重要。教育的成功不再是复制内容知识，而是从我们的所知外推，将那种知识应用到新情境中。简言之，人们不再因为知道什么(谷歌知道一切)而是因他们能用自己的所知做事得到奖赏，这是个主要分水岭。当今的教育需要更多的思维方式，包括创造性思维、批判性思维、问题解决和决策；需要更多的工作方式，包括交流和合作；需要更多的工作工具，包括认识和开发新技术潜能的能力；需要更多的帮助我们一起生活和工作的情感技能。新加坡教育部2015年提出的21世纪素养(competencies)包括：批判性思维和发明思维、交流、合作、信息技能、全球意识和跨文化技能。加拿大亚伯达省重新设计教育，聚焦于批判性思维、问题解决和决策，以使学生为全球经济机遇做好准备。

澳大利亚青年基金会(Foundation for Young Australians，FYA)2016年发布的系列报告之一《新基础：大数据披露的新工作秩序要求年轻人具备的技能》指出，企业技能(enterprise skills)是许多工作所要求的可迁移技能，能让年轻人对付复杂世界，应对他们将面临的挑战。企业技能不只属于企业家，它也是预示长期职业成功的重要指标。企业技能包括问题解决、交流技能、数字素养、团队工作、金融素养、创造力、批判性思维和表达技能。从2016年回望过去3年的招聘广告，可以观察到，企业对应聘者的企业技能的需求在上升：数字素养上升了212%，批判性思维上升了158%，创造力上升了65%，表达技能上升了25%[19]4-5。由联合国国际教育研究院编写、经教科文组织的国际教育署发布的“实践教育系列”之28《21世纪学习的指导原则》(2016)根据相关研究提出了10项原则，其中第3项是“批判性思维”。它指出学生是否具有批判性思维可以用以下(并未穷尽)行动和态度予以验证：细致审查以偏概全的概括，避免过度简单化；澄清议题、结论和信念；澄清和分析语词或短语的真实意思；澄清价值和标准；评估信息源的可信性；批判地聆听言说者实际上所言说的东西；对思维进行精确的思考，使用批判性词汇。“批判性思维素质本身就是学习目标。这个素质部分地依赖用来支持它的相关知识水平。不同知识体中有不同类型的理由，只有明确地将这些理解相互联系起来，才可能存在有意义的批判性思维。批判性思维应该在所有领域发展，应在所有语境(数学、文学、社会生活、创造性思维)中予以考虑。”[20]13-15加拿大创立的“深度学习新教学法：全球伙伴”(New Pedagogies for Deep Learning:A Global Partnership)，已开始在加拿大、澳大利亚、芬兰、荷兰、新西兰、美国和乌拉圭等国推行。富兰(Michael Fullan)等在《深度学习：接触世界，改变世界》(2018)中用6个深度学习能力——6Cs定义深度学习：合作、创造性、批判性思维、公民身份、品格和交流[21]9。

事实上，所有创新和发明才能培养计划的目标都是既促进创造性思维又促进批判性思维的养成的。例如，自20世纪80年代初，美国专利与商标局(U.S.Patent and Trademark Office)一直与其他联邦机构、企业和协会合作，将提高思维技能教学的若干基层学校计划作为全国性合作计划的重点。这种努力的结果之一是1985年发起的全国性合作计划——“发明思维课程工程”(The Inventive Thinking Curriculum Project)，旨在鼓励扩散这样的计划，开发新的计划和材料，以提升全国所有学校的儿童的批判性思维、创造性思维和问题解决技能。“发明思维课程工程”连同思维技能计划被用作将批判性思维、创造性思维和问题解决技能应用于整个生成一种创新或发明活动的手段[22]1。发明过程与很多特殊技能相联系，培养儿童的发明才能除了培养创造性思维外，还包括批判性思维、问题解决、决策和提高研究技能的发展。有学者批评教育者聚焦于内在动机，将有利于更知情反馈的那种评估性反馈降到了最低，呼吁更加强调建立挑战、恰当的期望和标准以及描绘帮助学生辨识自己的优势与不足的准则。最终，更为人们所熟知的批判性思维概念和创造性学校的概念，吸收了儿童发明才能计划的不少元素[23]281-282。众所周知的培育发明思维(inventive thinking)技能的模型——创造性问题解决，把学习者的天然创造性和问题解决方法联系起来。该模型最新版本6.1可以指导个体或群体学习者和谐无间地运用其创造性和批判性思维，包括4个主要认知过程：理解挑战和机遇、生成创意、发展解决问题的有效计划和管理变化。在此模型中，收敛式和发散式思维在整个系统中加以运用。通过使用这个创造性问题解决模型，个体或群体将能够抓住机会采取行动，回应挑战，平衡创造性和批判性思维，建立合作，克服忧虑，更重要的是管理变化[24]1600。虽然创造性思维和批判性思维教学各有不同的模式和方法[25]，但都主张开展“双C”并举的教学和培训。融合思维的科目内容的最新教法也是“双C”培养并行。哈佛大学教育研究生学院自20世纪80年代以来就在探索教授科目内容的批判性思维方法，培养学生的“双C”能力。该院有深厚的批判性思维研究传统，珀金斯(David Perkins)教授是享誉全球的批判性思维专家。几十年前由他开启的研究方向一直延续至今。其后继者理查德(Ron Ritchhart)给批判性思维教学实践者提供了有力的教学方法——“思维惯例”(Thinking Routines)，为批判性思维的主流教学法——注入法找到了更为可操作的工具，这些工具尤其适合基础教育领域的批判性思维教学。“思维惯例”是培养与创造性思维相联系的批判性思维的态度、认识论观念和技能的注入式教学方法或活动。惯例是反复使用的、促进实现具体目标或任务的程序、过程或行动模式，是简单的结构，简单的策略，比如一组问题或一个短的步骤序列，简言之，是思维的路数或套路。