顺应学习方式变革，教师的应为与可为——“梳理与探究”语文学习活动课例探索

◎ 上官树红

学习方式的变革是以核心素养为指向的课程改革的关键环节，梳理与探究作为语文实践活动的学习方式之一，是《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）的重要变化之一。“梳理”是指学生将所学零散知识和积累的语言材料结构化，逐渐建构起学科知识体系，并将言语活动经验转化为学习方法和策略；“探究”是指学生通过自主、合作、研究性学习，聚焦某一问题探究原因、寻求规律或有所发现，将知识转化为能力的过程。为顺应学习方式变革，支撑核心素养的养成与优化，徐汇区高中语文研修活动以“梳理与探究”学习活动研讨课例为突破口，寻求由“教”向“学”转移的教学路径，探索教师在推动学习方式变革过程中的应为与可为。

一、教师的应为：顺应学习方式的变革

（一）学习方式变革的背景

《课程标准》在“教学建议”中指出：“教师应关注学生学习方式的转变，做好学生语文学习活动的设计、引导和组织，注重学习的效果。” “语文教学应创设综合性学习情境，开展自主、合作、探究学习。”［1］教师应遵循语文教学规律，改进教学方式以顺应学习方式的变革，开展“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”等语文实践活动。

沪教版教材的编写体例是以人文主题与语文要素两条线索双线组元，这种组元形式使语文知识无法系统呈现，语文知识随文而教、随文而学成为常态，语文知识零散不成体系，到复习阶段大多由教师代为梳理；学习中如有存疑或兴趣，是否深入探究往往凭教师的喜好或经验决定。教学中较少有目的地开展“梳理与探究”学习活动，学生梳理、探究的意识、方法与能力相对薄弱，有个性的发现和独到的见识不足；同时教师对梳理、探究活动如何选题、推进、引导与评价也缺乏探索的自觉。

林崇德认为：“核心素养是学生在接受相应的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”核心素养“指向过程，关注学生在其培养过程中的体悟”［2］。核心素养中自主学习的习惯、协作精神、批判性思维等必备品格，以及认知、合作、创新等关键能力需要通过学习活动的“过程”与“经历”，即“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”等实践活动来培养并落实，而作为教与学中相对薄弱、常被忽视的梳理与探究学习活动有探索的必要和研修的价值。

（二）学习方式变革的目的

指向核心素养的课堂教学要求教师必须深度思考如何改进教学方式并通过实践探索可为路径，从“教师中心”转向“学生中心”，实现“教”服务于“学”。即从关注教学设计，转变为更多地关注学生的学习实践活动；从关注一堂课学习，转变为更多地关注长效学习；从只关注终结性评价，转变为兼顾学习活动过程中表现性评价与终结性评价相结合。教师“关注”的转变，明确了教师为主导、学生为主体的教与学关系，清晰了教师“应为”与“可为”的着力点。

以学习方式变革倒逼教学方式的改进。《课程标准》指出语文学科核心素养须通过语文实践活动来落实，其实质上是将语文学习与实践活动整合为一个不可分割的整体。学习方式的变革不仅仅要求教学组织形式的调整，还包含了学习内容、学习情境、学习资源、学习工具、教学评价等方面的改进，这些改进将过去可做可不做的语文实践活动，变革为落实核心素养的根本途径。学习方式的变革势必倒逼教学方式的改进，教师应顺势作为，探索可操作有成效的教学路径。

二、教师的可为：探索变革学习方式的教学路径

（一）遵循课程标准，改进教学方式

《课程标准》要求将学习内容任务化，通过问题引领、任务驱动，引导学生开展言语实践活动，完成具有挑战性的学习任务。而梳理与探究学习活动更强调利用已知，建构新知，探究规律，迁移运用。梳理与探究是现阶段大多数学生学习习惯与思维品质的短板，它关联到语文核心素养的语言、思维、审美与文化的每一个方面，长期以来被教师忽视。寻求如何引导学生开展“梳理与探究”的学习实践活动，成为每一个教师应为之举，也是当下大多数教师的教学困惑，因而成为区域研修的课题。

（二）教学探索，转变学生学习方式

《课程标准》指出：“语文课程作为一门实践性课程，要引导学生在语言文字运用的过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性，探求解决问题和语言表达的创新路径。”［1］不同课型梳理的内容、探究的指向有所不同，其方法路径也有差异。下面以徐汇区高中语文研修活动中的两节课为例，解析教师在教学设计与教学组织形式等方面，开展“梳理与探究”学习活动的做法以及解决问题的思路。

1.新授课例：从单篇到类，从存疑到发现

《石钟山记》是篇借事说理的散文，按照常规教学设计，教师会将教学重点放在疏通文意，重锤敲打借事说理这一艺术手法上，较少从“学”的角度指导学生如何长效学习这一类散文。学生已经学习了《醉翁亭记》《黄州快哉亭记》《游褒禅山记》《墨池记》等宋代名家作品，但这些名篇零散分布在初高中教材中，读一篇难窥全“豹”之共性；且高二学生初步具备了自主梳理散点知识的能力，教师有必要引导他们由点到面来梳理“这一类”散文的共性特征，建立起对宋代散文的文本、文学、文化的认知，在梳理、探究中或解决存疑，或有所发现，或引发新的思考。

教师执教该篇宋代名文时，改变了以往只立足于单篇教学的思路，引导学生从“这一篇”“那一篇”中寻求“这一类”作品的共性，窥探宋代理学对散文内容与艺术手法的影响，进而对自唐至宋的古文运动的全貌有了解。读了《石钟山记》后，不少学生对苏轼“以声得名”的结论存有疑惑或产生兴趣，教师从“学”的角度出发，设计了“梳理与探究”学习活动，要求学生梳理宋代散文的共性特点，基于学习存疑探究历代学者对石钟山命名的依据及其合理性。通过激趣探疑，引发个性发现，同时培养探究意识与批判性思维。

教学设计预设了教与学，在教学实施中未必能如愿生成。如果教师只提要求，放任学习过程与学习结果，对学生在学习活动中遭遇的困境不加引导，学生的学习体验与成效会打折扣。教师在第一个班上课后发现，学生对梳理散点知识缺乏可操作的路径，作业质量和学习效果没达到预期；对如何探究石钟山得名的原因或资料不全或过于繁杂，或查找了资料缺乏路径，或得出的结论证据不足。

如何梳理，怎么探究，学习活动遭遇障碍。教师发现问题并查找原因，及时介入活动过程提供帮助。教师设计了表格（见表1），一方面为学生梳理宋代散文规律提示了可操作路径，表格的作用规定并督促学生完成梳理任务，同时表格呈现的梳理结果又为课堂合作学习、生生评价、教师点评提供了有讨论价值的问题情境。

表1 课前学习单

同时，教师筛选了学生查找的资料，提供了《水经注》《辨石钟山记》《游石钟山记》《春在堂随笔·石钟山》等几篇主题相似的文章，指导学生如何探究，即聚焦问题、查找并辨析资料价值、辨析观点异同、关注写作背景，进而探究写作意图（见表2），最后由师生共同总结可操作能迁移的方法。探究性学习以存疑或兴趣为起点，以发现为归宿，在解决问题中发现新问题，“发现”的过程就是素养提升的过程。

学生在梳理与探究过程中寻路无径，教师适时介入提供工具、资料和指导。学生解决问题的过程也是丰富体验、积累方法、涵养品质的过程，如林崇德教授所说的核心素养“指向过程，关注学生在其培养过程中的体悟”，这课堂践行了这一点。

2.复习课例：从梳理到建构，寻规律

高考古代散文的阅读与答题是大多数学生的难题。学生慨叹文章难懂耗时长，题目难答得分低。究其原因有三个：没掌握古代散文的相关知识和阅读方法，没有研究命题规律，不清楚高考评价取向。往常教师代替梳理、学生死记硬背，备考复习大多停留于重复已知，没能通过自主梳理巩固旧知、建构新知，将知识与经验转化为能力、提炼为方法。高三学生已有古代散文的零散知识、阅读体验和答题经历，完成梳理古代散文知识不难，难在将知识结构化后建构起对作家作品风格、各代作品文体特征与文化共性的认知，难在探究读文答题规律举一以反三。教师针对学习困惑与备考需求，实施了课前学习单和以问题为导向的梳理与探究学习活动设计，以寻求读文与答题可迁移之道。

表2 阅读历代学者实地考察石钟山的情况

课前学习单明确了学习任务及梳理路径。教师通过几次专题复习课，不断改进、完善学习单，从最初的只要求整理古代散文知识，改进为按照高考选文规律，将叙述类的楼堂馆记与议论类的疏表论序进行分类，再细化到对时代背景、内容主旨、艺术手法、写作境况、作家风格分类梳理，试图让学生通过梳理教材文本寻求到古代散文相同文体、朝代之间的关联点，发现作者借助选材、手法与构思表达思想内容的规律，丰富并深化对不同朝代文化思潮、价值导向共性与差异的认知。课前学习单的设计可谓是一举多得：一是明确了学习任务，二是呈现了梳理古代散文知识体系的路径，三是方便将学习成果与伙伴交流分享，四是便于老师督促与评价学习，旨在落实学生相关知识体系的建构、学习习惯的习得与学习能力的提升。

从温故到知新，进而发现读文和答题的规律，需要借助问题来探究其奥妙。问题来自两个方面：一是学习内容。教师精心挑选了近年高考典型题例，围绕叙述类与议论类古代散文“为何写”“写得效果如何”“考什么”等问题，探究古代散文“言此意彼”的构思特点，采用借事言理、托物抒怀、借古讽今等艺术手法来表情达意，建立文体、文化意识，加深对古代散文知识体系、命题规律的认知，知己知彼以迁移运用。二是学习障碍。解决了“读不懂”这个问题，还得探究“答不全”的原因与解决路径。结合“考什么”探究“如何答”与“怎么评价”。这个环节，教师的适时引导不可或缺。

学生在互批互评中，熟悉测量目标，寻求“这一类”文章体式的阅读与答题规律，了解高考评价。教师介入互批互评的探究过程，给予及时点拨和总结很有必要。探究活动设置了具体的任务与问题情境，能激发学生参与的兴趣，引发深入研讨与评价，这一过程不仅止于探究阅读与答题，还包含对自我知识结构与迁移能力的审视与反思，在审视自我与评价同伴中发现问题，进而寻求解决的路径与方法。在存疑或兴趣处点拨，或能取得豁然开朗之效。

三、收获与反思：在探索中寻求变革学习方式的“可为”路径

（一）设计活动须评估梳理任务、探究问题的价值

“真实的自主、合作、探究式的学习往往发生在教师教学准备阶段。”［3］开展梳理探究活动，学生一方面需要具备相关的知识和能力，另一方面也需要整合学习资源和梳理的方法。两节研修课例，教师基于学生知识储备，把准学习存疑与兴趣，评估学习活动中梳理任务与探究问题的价值，因而设计的学习活动有针对性和操作性。新授阅读课例，考虑学生学习了若干篇宋代散文后，有必要梳理零散知识，将其由点连接成面，异中求同；聚焦学生对石钟山得名的存疑，设计开放且具有探究价值的问题，旨在保护学习兴趣，培养基于问题探究新知，发现规律或拓展视野的素养；高考专题复习课例，创设备考任务情境指导学生梳理古代散文共性，探寻读文答题规律，实现从知识本位到素养本位的提升。两堂活动课例的共性是立足于“学”之需之惑来确定教学内容，策划学习活动。

（二） 突破单篇教学模式，养成重构课程资源的意识

“梳理与探究”学习活动，往往聚焦某个学习任务或问题来设计，完成这个学习任务需要整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，其中学习资源不限于单篇文本，还包括与学习任务相关的语言学习素材与运用范例，作为活动策划者的教师身份就“由单一文本的研读者变为教材的重组者和广泛的教学资源的搜集者、整合者”［4］。两节课例，不论是梳理宋代散文或古代散文共性、探究石钟山得名缘由，还是探究读文与答题规律，都需要围绕学习任务查找、筛选并运用多篇或同一主题，或同一文体，或典型试题及答题范例来完成学习任务，这对教师单篇教学的课程观与教学模式、阅读视野与识见，以及利用资源点拨指导的能力提出了挑战。由此，教师应建立基于学习任务，重构课程资源的意识。

（三）开展“梳理与探究”等学习活动，教学组织形式要相应变化

指向核心素养的教学设计，起点应聚焦学习任务，创设问题情境，引发学生的学习活动及言语行为表现。两节研修课例，都有针对具体学习任务或问题的“梳理与探究”学习活动设计，改变了以往只注重课堂教学，忽视课前课后的教学组织形式。自主学习的重心前置于课前：学生完成梳理任务、查阅资料、质疑提问；课堂围绕学习任务，分享课前的学习“成果”，互相启发、评价，在探究问题中获得个性发现，或引发新的思考；课后在迁移运用中提升语文能力、涵养思维品质。如此，教与学的秩序随着学习方式的变革而相应调整，即教师课前精心设计，课中适时点拨、评价，课后诊断评估，其本质是以学习方式的系统变革来重构教学模式。

（四）调整教学评价对象，从评价“教”变为评价“学”

教学评价是对教学的检验，是完善课程、改进教学的依据。学习方式变了，评价的标准与对象也须相应调整。两堂学习活动课例，教师注重评价学生在学习活动过程中的行为表现，即独立、自主完成学习任务的态度，合作学习中提出问题、解决问题、分享见解、评价同伴的表现，探究问题过程中个性的发现等表现性评价，同时兼顾学习效果的终结性评价。评价对象也有所变化，教师对学生的评价与学生自评、互评兼顾，学生的自评有助于审视自我学习的成效，学生互评有助于合作学习的开展。比如复习课中学生对同伴解题答案的评价，在评价过程中明晰高考测量的取向与尺度，同时反思并改正自己的问题。如此，教师与学生都是评价者，在自评与互评过程中激发了学生参与学习活动的兴趣以及对问题探究的深入，教师与学生都是学习活动的参与者，教学方式的改进者。

（五）学习活动过程中，教师不越位但不能缺位

学习方式的变革不是一蹴而就的，在实施过程中会遭遇不少问题。梳理与探究活动，从任务的提出、问题的确立到学习单的设计、工具表格的使用、资料的收集、结论的分析以及成果的交流、评价等，教师要关注学习活动的全过程，适时介入应该成为教学的常态。如《石钟山记》新授阅读课，学生有阅读宋代散文 “一篇”“一家”的体验，但要建构起对宋代散文的总体认知仍面临困难；再如古代散文复习课，学生在探究基于高考命题与评价下的迁移应用，即运用知识来解答问题存在障碍。当学生有了梳理、探究的体验，更有了解决问题的急迫性时，教师应适时“愤”而“启”“悱”而“发”，提供诸如表格、思维导图等学习工具，帮助学生养成“善假于物”解决问题的意识与能力；在学生探究问题的迷津处给予点拨，补充并利用学习资料，分析典型例题，提升迁移应用能力。“越俎代庖”教学方式要改进，但不能矫枉过正只作壁上观，要牢记教师的主导作用不可或缺。

课程标准将语文课程定性为“综合性、实践性课程”，其实践性要求语文学习通过学习实践活动来“学”。区域研修活动的两堂课例，两位教师清楚教学变革“应为”之责，更有探索“可为”的自觉。虽然在探索中面临不少困惑，比如围绕学习任务如何设计问题情境有利于调动学生的体验与深度参与，学习工具如何引导梳理思路又不限制思维，如何利用探究活动培养学生的问题意识、质疑精神和批判性思维……解决困惑、扫除障碍的过程就是师生共同成长的过程，这个过程中每一位语文教师都应该有所作为。