浅谈经典篇目的教学

柏贵生

【摘要】语文課堂教学的有效性一直以来是个大问题，课改进行了很多年，很多都把焦点集中在教学方法上，较少关注教学内容。我们要看到内容决定方法，恰当地选择教学内容不仅要基于文体，还要清楚选文在教材中的地位，做好文本解读，指导好学生阅读。

【关键词】教学内容；文本解读；阅读心理

【中图分类号】G633 【文献标识码】A

阅读是一项重要、复杂的认知活动，主要包括基本的视觉分析、自行加工、语音加工和语义通达四个过程。阅读是现代社会人们获得知识的重要途径之一。经典篇目的教学很显然属于精读，精读是基于理解性阅读甚至创新性阅读之上的。学生在老师的帮助下，能理解文章大意，看到文本内容的内在逻辑联系，明确文本的中心思想，并且能够迁移，把从文本中获得的经验迁移到相似的文本或情境中去。阅读教学在语文课中占了相当大的比例，大部分地区几乎占了三分之二以上的课时，然而阅读教学的成效却不明显，近年来课改多侧重于教学方式的多样化，“翻转课堂”“互联网+”、导学案等教学方式正大力推广，但语文课的高效教学的路还有很长的路要走。那么如何教得有效？

王荣生教授提出，我国语文教学的问题和困难主要出在教学内容上，而不仅是教学方法上。教学方法很重要，先进的教学方法可更有利于学生习得新知识和新能力，但教学方法的根本目的是为了更有效地实现教学内容。

在语文教学中，也有一个奇怪的现象，多上两节课和少上两节课对于学生来说好像影响不大，难道语文教学内容这么无关紧要？

反映在术语上，是不辩语文课程内容、语文教材内容、语文教学内容、语文课文内容，相互纠缠，乃至张冠李戴。长期以来，“教材就是教什么”“语文教学就是教教材”这种说法甚为流行，语文教材成了“语文教学内容”的代名词。要解决这一问题，首要划定内容。

一、教学内容的确定

王荣生教授提出了选文可划分为定篇、例文、样本、用件四个类别。致力于改变“语文教学就是教课文，教课文就是教文章内容”的现状。

定篇简而言之就是针对文学作品的深刻影响和崇高地位而言的经典。经典的范围比定篇要大，所以我们界定了范围在语文教材中，又因为我国在部编教材之前实行“一纲多本”的政策，所以语文教科书出现了人教版、语文版、苏教版，把它们交叉对比得到的重合的篇目即是“定篇”。这些篇目是经过时间洗礼，得到编委一致认可的篇目。施蛰存先生也曾指出，语文课程“要有一个基本教材，由教育部组织全国最有权威的学者来编，选的篇目必须是适宜中学生阅读的、众所公认的名篇，然后固定下来，十年八年不变，这样不管你在什么地方念书，一提起那些文章，大家都读过，是全国青少年有一个比较统一的语文水平”。

“定篇”的选文是直接地、原汁原味地搬进，并成为该部分的教材其他内容的环绕中心。朱自清先生说：“经典训练的价值不在实用，而在文化。阅读经典的用处，就在叫人见识经典一番。”明确地指出：“文言文的诵读，该只是了解和欣赏而止。”经典的重要性也使语文教师把它们放在最重要的位置，花的课时最多，恨不得嚼碎了给学生。另一方面，考试中也大量出现这一类篇目，特别是古诗文阅读，所以也随之出现了“考什么教什么”“以考定教”的问题。

在种种原因之下，“定篇”的教学使得学生很重视，老师更加重视，古文教学中一再强调“字字落实，句句翻译”“一切以教科书未准”，考试中还有死抠字眼不放的情况。但是，“定篇”的教学效果却不尽如人意。

那么，“定篇”如何教学呢？

文学作品难教，因为语言有它的多义性，由语言而形成的文学作品亦然，而且还有个人认知差异的因素在里面。比如李商隐的诗歌，不同的角度就有不同的解读，内涵丰富。教学过程中难道要把所有可讲的都讲一遍吗？这没有必要也不现实，不是所有内容都适宜教学，我们必须有选择地教。

倪岗老师认为，“定篇”类选文教学是以名家名作为核心，由作家介绍、背景介绍、该作家的其他作品、不同作家的同类作品、作品赏析等相关文章构成，以了解和欣赏为目的的整体教学。“定篇”的教学目的是学习经典的丰厚内涵，了解和欣赏经典选文本身。要有足够的时间保证，每篇课时安排有3—5节；要有作家作品介绍；要重视朗读、背诵；要重感悟和品味；要通过联想和想象再现由语言符号构成的形象；要对文本进行赏析和评价。

教学目标上，“定篇”类选文，价值不在实用，而在文化。要以培养学生的文化素养为主要目标，例如虽然都使用汉字，但中国人的文化核心必然与日本人的文化核心有着本质的区别。经过我们经典篇目的教育后，学生的心理素质、认知结构、言语方式等是能体现出他是作为一个中国人的。故而，在“定篇”教学中教师必须最大程度地做到让学生彻底、清晰、明确地领会，领会文学作品中丰富而独特的内涵，内化到学生的思维当中，打好文化底色。

“定篇”类选文的教学方法为“教教材”。“定篇”类的学习更多的是文学鉴赏。拓展上，应该以该作家的作品、该作品的其他部分及对该作品的经典诠释文章为主。

要能手到擒来地驾驭课堂教学，那么对文本的深入研读是必需的，胸有成竹才能教学生画好竹子，做到对学生知其所长晓其所短，体察学生学情，才能设计出比较理想的教学方案。

要能在讲课时把文章讲到位，教师对经典文本的反复阅读是必要的，这也考验着老师们的基本功。首先要做的是熟悉文本，例如教授诗歌，老师自己要先能会背。当今的诗词大家叶嘉莹先生，年逾九旬，仍在上课讲座，诗词名篇张口就来。诗歌与她已经融为一体。我们难以做到叶嘉莹先生那样的成就，但困难阻挡不了我们向她学习向她靠近。

二、文本解读与教学

“定篇”教学需要有一个完整的文学文本解读过程，即要做到从一般性阅读、细读到解读（批评性阅读）的过程。在文本解读过程中我们还会遇到“仁者见仁，智者见智”的问题，理论上讲，人的大脑是开放的，对于外界的信息刺激会做出相应的反应，但这只是大脑开放性的一面，它还有封闭性的一面。按皮亚杰的发生认识论，外部信息只有与固有的心理图式相通时，才能被同化，人才有反应，否则人们就会对其视而不见、听而不闻、感而不觉。反过来，心理图式已有的，外界没有，就可能变成贾宝玉初见林黛玉，明明没见过，却偏偏说这个姑娘我见过。这是人的局限性。但是，人就无法突破自己的局限了吗？答案是否定的，人的心理图式在其边缘上也有开放的可能。在新颖刺激下反复作用下，就会发生调节。建构主义的教学要求学生在新知识与旧知识的交界处下功夫，就是这个道理。常言道，有一千个读者就有一千个哈姆雷特。但我们要注意，无论有多少人再怎么去解读，哈姆雷特始终是哈姆雷特，永远是一个王子复仇记的故事，“定篇”核心价值是世所公认的。走偏了，就会把智取生辰纲演变成抢劫案，就会把《背影》演变成“父亲”如何不遵守交通规则，就会把《愚公移山》演变成当时生产力水平能否移山的讨论。

要与文本深度对话，我们首先明白它是什么，明确选文定位是“定篇”还是“例文”，确定了教学内容就要反复阅读，深度解析，以读者以作者的身份与文本对话。为了完成这样的对话，我们需要不断地对自发主题心理图式进行专业积累，遵循文本层次结构、旁涉作者的深层心理结构、总结阅读的历史经验，以求攀登上阅读的历史高峰。

当前这样一个信息爆炸的时代，信息洪流把人的时间冲成了碎片，打开屏幕是一个又一个的链接，你可以无限制地读下去，但是当你停下手指，剩下了什么呢？

信息洪流时代需要强调经典阅读，更需要强化经典教学，把经典的种子播撒在学生的心田，这样不至于被信息洪流裹挟而去，才能建构自己的精神园地，让智慧与思考扎根下来、茁壮成长。

参考文献

[1]王荣生.语文课课程论基础[M].北京：教育科学出版社，2014.

[2]蔡富清.朱自清选集（第二卷）[M].石家庄：河北教育出版社，1989.

[3]倪岗.关于“定篇“类选文的教学[J].语文教学通讯，2009（4）.

[4]【美】皮亚杰.发生认识论[M].北京：商务印书馆，1985.

[5]孙绍振.文学文本解读学[M].北京：北京大学出版社，2015.

（编辑：龙贤东）