适时的介入将点亮自我品读的思维

陈玲玲

【摘要】以学为中心課堂就是让学生阅读文本后有话要说，有思想可回味。只有基于学生基础的文本解读，才能让教学预设和生成做出灵气、做出思想、做出个性 、做出实效来。这就需要给学生一个契机，打开思路;引导学生螺旋式地思考，有助于学生融会贯通，而学生基于阅读的再体验是创造的开端。

【关键词】适时;自我发现;生成

【中图分类号】G633 【文献标识码】A

作为一名老师，我一直记得叶圣陶曾说过的那句话：“教育是农业，不是工业。”这就告诉我们：教育就像栽培植物那样，是让植物自然生长，而不是像工业那样用模具去铸造成批的产品或机械零件。面对植物的种子，你只要准备好土壤、肥料，充分利用好阳光和水分，顺其内在的生长规律，相信种子内在的力量，它们一定能顺利地发芽、开花、结果！而我们的语文老师就应该像种“木村苹果”一样，“不使用农药和肥料”，而只是顺水推舟，让学生在自然、和谐、民主的环境中富有个性地、自主地实现 “发芽”（读文本）、“开花”（理解文本）、“结果”（感悟文本，创造自我，提高和发展语文素养）。

下面我将以课例研讨的形式对如何创设“以学为中心”的课堂适时介入的指导将点亮自我品读的思维的方法进行探讨。

方法探讨一：找准入口——给学生一个契机，打开思路

以学为中心的课堂让我想到了时下流行的原生态音乐。所谓原生态音乐，其实就是原汁原味的，来自乡野民间的草根音乐。照此理解，以学为中心课堂岂不就是“返璞归真、原汁原味”的课堂？按我的理解，这种“返璞归真”就是回归文本，引领学生自己去感悟，从而有所心得。更确切地说，就是让学生阅读文本后有话要说，有思想可回味。肖培东老师在上琦君的《春酒》中，对“春酒”这一题目的朗读设计恰到好处，我们听课的老师在课后的交流中也觉得受益匪浅。肖老师没有粗暴的把学生往母爱和民俗上拽，也没有单调重复学生已知道的、浅显易懂的过年问题来营造课堂表面的繁荣，而是借助“你觉得改用什么感情来读题目”这样一个四两拨千斤的问题引出“你为什么这样读，能从文中找出依据吗”这个问题，击中了学生认识上的感应点，极具价值。这样一来，在学生朗读品析时，就很明显地出现了两大类的情绪：喜悦和伤感。从而使学生开始明白琦君在用成人视角看问题，用孩童口吻诉说对母亲对家乡的思念，思索起琦君的“到哪儿寻找真正的家醅”这个问题 。

整堂课学生在肖老师的带领下选择自己有感悟的问题回答交流，很自然地就得出“散文是抒发情感的”“读散文得学会读情感”的感悟。

比如说刘飞耀老师在教学苏霍姆林斯基的《致女儿的一封信》时，对爱情的解释恰到好处，我们听课的老师在课后的交流中也觉得受益匪浅。刘老师没有落于俗套，把爱情简单地解读为令人激动的、甜蜜的;也没有单调重复学生已知道的、浅显易懂的问题来营造课堂表面的繁荣，而是借助《泰坦尼克号》动人魂魄的视频片段引出这样一个问题：“信中为何要用奶奶的童话故事，而不用类似《泰坦尼克号》一样感人肺腑的故事？” 这个问题击中了学生认识上的盲点，极具价值。同时，这个问题使之前诸如“上帝如果第四次来，他会干什么？”之类的简单的问题的铺垫作用得以彰显，突出了这个作为课堂中心的问题。当这个问题使学生茫无头绪时，刘老师给了适合学生认知的启迪，出示了三个极漂亮的问题：

1.故事中“男人”“女人”为何没有名字？

2.“你看看我，我看看你”反复出现有何用意？

3.为什么要把故事放在五十年的时间里？

学生在刘老师的带领下选择自己有感悟的问题回答交流，很自然就得出“爱情是要经历风雨的，是长长久久的日子里的考验，不仅是年轻时候的相依相恋，更是年老时的相依相持相守。爱情如同一块粗糙的玉石，需要时间慢慢去雕琢。同时爱情不是专属于杰克珍妮、梁山伯祝英台的感天动地，它属于每个男人每个女人”的感悟。

肖老师、刘老师立足于学生的文本解读，对文本思想的注释回归真璞，不仅学生能自己发现苏霍姆林斯基信中的良苦用心，受益，连我这个大人也觉得可以终生品味，真是收获了丰收的果实啊！

这些优秀的教学预设和精彩的生成让我深深地体会到“以学为中心”的课堂是如何珍视并灵活地利用好一切生成性教学资源，而不是墨守成规、浮光掠影、机械地程序化运作。可见，只有基于学生基础的文本解读，才能让教学预设和生成做出灵气、做出思想、做出个性 、做出实效来。顺水推舟，因势利导，从而让祖国的花朵们实现“开花”（理解文本）、“结果”（感悟文本，创造自我，提高和发展语文素养）的过程。

方法探讨二：适时的追问——螺旋式的思考有助于学生融会贯通

我认为在“以学为中心”的课堂中教师得做到“无我无招”。何谓“无我无招”？“无我无招”不是说教师不需要预设，不需要解读文本，不需要有所作为。而是指教师得有多种预设，得有课程标准解读的预设，得有自我解读的预设，得有各种程度参差不齐的学生的可能性解读的预设。教师得把文本揣摩透装在心中，心中有丘壑。学生“招”来，教师得“见招拆招”，顺水推舟，因势利导，招招有实效，做到此时“无招胜有招”。用教师的“无我”成就学生的“自我”。

所以，要想达到上述效果，我们在文本预设中得营造有利于学生理解和发现之势，蓄能顺流之水。

我们先看某老师《社戏》文本解读部分的教学预设。

在梳理完全文的故事情节后教师做了这样的预设：

教师预设问题：“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。那么文中的‘我认为戏好在哪里呢？”

预设学生1：景好（环境）

例：两岸的豆麦和河底的水草所发散出来的清香，夹杂在水汽中扑面地吹来;月色便朦胧在这水汽里……那声音大概是横笛、宛转、悠扬，使我的心也沉静，然而又自失起来，觉得要和他弥散在含着豆麦蕴藻之香的夜气里。

预设学生2：人好、情好（人物）

師：这些小伙伴当中你最喜欢谁？

在这个环节预设中，我觉得“文中的‘我认为戏好在哪里呢”较贴近学生，能引出学生的感受。

方法探讨三：推波助澜——基于阅读的再体验是创造的开端

最近，在学习全国特级教师肖培东老师《春酒》的课堂教学时，本人就文本、师生、课堂学习环境三者之间的关系进行了细细品味，看到了肖老师积极创设民主的、自然的、生活的、活动的、自主的、情感的、趣味的学习环境，建立一种师生间如朋友般的和谐氛围。顺水推舟，因势利导，营造贴近学生自身体验的、生动活泼的学习气氛，使学生在被吸引、被感动、被激励的宽松、和谐的环境中学习，从而使教师、学生、课堂环境三者之间形成了一种动态平衡的生态关系，体会到了课堂上的自然和谐、互动生成、生命发展的自然面貌。

肖培东老师上的《春酒》的课堂上，相对于知识与技能来  说，肖老师在课堂上注重让学生通过朗读鼓励学生在学习过程中自己感悟，教师的任务不只是完成预设的方案，而和学生一同探讨、分享、创造美好的生命经历。例如：

肖老师：你想用什么感情来读题目——“春酒”？

学生甲说：我觉得应该读得甜蜜些。

肖老师：那你来读读看。

（学生甲读）

肖老师：你为什么要把题目读得这么甜蜜？你能结合文章语句说说原因吗？

学生甲：我是从“我是母亲的代表，总是一马当先，不请自到，肚子吃得鼓鼓的跟蜜蜂似的，手里还捧一大包回家。”这里看出来。像蜜蜂吃饱了花蜜一样，当然这杯春酒是甜蜜的。

学生对文本的这种自觉的认知，使师生对文章情感的讨论赏析水到渠成。

肖老师：“我是母亲的代表”可见，我是不是觉得很自豪？

学生乙：是的。很自豪。文章中提到母亲帮很多人泡八宝  酒，可见“我”有一位值得自豪的母亲。所以这杯春酒是喜悦的。

……

这样一来，教学过程不再是单向的“灌输”和“接受”，而是通过步步适时适景的追问进行老师、文本和学生的“对话”和“互动”，师生双方在“对话”和“互动”中进行情感交流、互动对话、实践创造与文本开发，彼此形成一个真正的“学习共同体”，变成一种动态的、生动的、发展的、富有个性化的不断生成、创造的过程，从而更好地理解生命的意义，研究生命的规律，挖握生命的潜能，提高生命的价值。

还如杭州春蕾中学黄海洋老师上的《一只特立独行的猪》的课堂上，相对于知识与技能来说，黄老师在课堂上让学生自己去发现文本的内在含义，更注重学生的创新精神、情感意志及健全人格的培养。如：

老师：请在课文中找出这只猪的特立独行表现。

学生纷纷说“到处逛逛”“会模仿各种声音”“看见劁猪刀就嗷嗷地吼起来”“跳一米高的猪栏”“跳上猪圈的房顶”……

学生对文本的这种自觉的认知，使师生讨论这只猪生活在怎样的世界中时水到渠成。

学生说道：很不公平的世界。它让人们提早下班，人们还不喜欢它。

教师马上追问：谁觉得它好，喜欢它？谁又觉得它不好，不喜欢它？

学生：知青喜欢它，领导不喜欢它。

老师又问：文中有没有提到“我”生活的环境？

学生：“我”当时不是志愿来养猪干农活的，与猪有些类似，是被人安排的。

这样一来，教学过程不再是单向的“灌输”和“接受”，而是通过步步适时适景的追问进行老师、文本和学生的“对话”和“互动”，师生双方在“对话”和“互动”中进行情感交流、互动对话、实践创造与文本开发，彼此形成一个真正的“学习共同体”，变成一种动态的、生动的、发展的、富有个性化的不断生成、创造的过程，从而更好地理解生命的意义，研究生命的规律，挖握生命的潜能，提高生命的价值。

这种课堂是以人为本的课堂，关注人性，突出发展，是学生成长的乐园;它是由认知领域到生命全域，是教师、学生、文本之间多维的对话过程，创建了整体、开放、发展的课堂氛围，符合“以学为中心”的课堂提倡的自然、和谐、民主的、互相尊重、允许个性发展的课堂环境。

在肖老师《春酒》和黄老师《一只特立独行的猪》的课堂中，老师们没有高高在上主宰一切，而是以尊重为基础，当好“学习共同体”内“平等中的首席”。肖老师揣摩孩子的心理，不把自己的想法强加给他们，不是按照自己的理解去教育他们，而是在同一高度上一起品《春酒》的滋味，然后老师顺势在背后推了学生一小把，让学生领会“成人视角、儿童口吻”的对“家醅”的寻找。

肖老师在课堂上满足学生“好奇”“好学”的心理需求。通过对学生学习的正面评价和积极引导，达到鼓舞士气，使其继续努力的效果，满足他们的成就感，使哪怕是坐在最角落的学生也获得一种如坐春风、如沐春雨的感觉。

可见，“以学为中心”的课堂想要由学生的发现从而顺水推舟成就学生适度的文本解读，就要大胆地把课堂还给学生，教师要“无我”，这样学生才能成为课堂的主人，自己去发现;更要大胆地把班级还给学生，让教室充盈民主的气息;当学生没有信心时，教师能能唤起他们的力量;并能从学生的眼中读出愿望;还能及时听出学生回答中的创造。唯有这样的课堂，才能使学生觉得老师的精神、脉搏与他们一起欢跳;才能使学生的争论擦出思维的火花;才能使学生在课堂上学习合作，感受和谐的欢快，发现的欣喜。

基于以上的课例研讨，我们发现能找准基于学生基础的文本解读的入口，能懂得以自己的“无我无招”成就学生的“有我有招”，懂得教学过程中顺水推舟尊重学生文本理解的老师总能让学生在学习过程“豁然开朗”“悠然心会”。学生在这样的老师的带领下，课堂上也必然会“怦然心动”“浮想联翩” “百感交集”，从而内心澄明、世界敞亮。这样的课堂才是 “以学为中心”的课堂。总之，我们要在课堂上始终“以学为中心”，把创造还给师生，让课堂充满智慧的挑战;把发展还给学生，让课堂点亮学生思维的小火苗！

参考文献

[1]张仁贤.有效把握新教材 提高课堂教学质量[M].天津：天津教育出版社，2008.

[2]肖川.论创新教育[J].教育研究，1999（11）.

（编辑：龙贤东）