对“没有教不好的学生，只有不会教的老师”命题的多学科审视

赵永勤

[摘 要] 陈鹤琴提出的命题“没有教不好的学生，只有不会教的老师”在当前面临诸多误读。以对此命题的误读作为评价教师工作的标准将损伤教师的专业自尊、教学效能感，甚至影响到教师的身心健康，最终祸及教育的健康发展。结合时代发展背景，把此命题置于哲学、心理学、社会文化学、课程论和教育评价学等学科框架中进行反思，我们能够在理解此命题本意的基础上获得正确的现代解读。

[关键词] 教育名言;误读;多学科视角;现代解读

[中图分类号]   G630  [文献标识码]  A  [文章编号] 1005-5843（2019）01-0023-06

[DOI] 10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.01.004

《中国教育报》官方微信公众号曾盘点过“最坑教师的教育名言”，其中命题“没有教不好的学生，只有不会教的老师”名列第一。此条教育名言在实践和理论层面都有着较大的影响，很多中小学教师对它不认可甚至是非常反感，理论领域每隔几年都会有相关的争论。如陈桂生曾两次发文对此观点及其相关问题进行过剖析。陈鹤琴提出“没有教不好的学生，只有不会教的老师”命题的本意是为强调教师的教育责任心，提醒教师要相信每个学生的可教性，不要轻易对所谓的不好的学生丧失信心，提倡永不放弃的精神，把每个学生尽量教好，这本是职业道德要求之下教师工作的应有之义。中小学教师对此名言产生反感，实是因为当前社会各界对此命题多产生误读，甚至以其作为对教师工作的评价标准。如此，极大影响了教师的专业自尊、教学效能感及其整体的专业发展，甚至可能祸及教师的身心健康，最终殃及我国教育事业的可持续发展。为使社会大众正确解读此观点，笔者结合当前社会的发展背景，从哲学、心理学、社会文化学、课程论、教育评价学等多学科视角出发，辨析、审视此命题的可能意蕴。

一、哲学视角下的命题解读

师生双方首先是以人的身份存在于教育活动中的，都有着人的自然性、社会性、意识性和实践性属性，只是双方在这些属性方面的水平有所不同。第一，自然性。人首先是客观实在的自然存在物。人来源于自然界，生存和发展也离不开自然界。人的肌体器官、自然力、生命力，无一不是自然界长期发展的产物。人所能创造出来的带有人类标记的物质和精神文明都是在自然界给予的生物基础上于自然环境中完成的。正如马克思和恩格斯所指出的：“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此第一个需要确定的具体事实就是，这些个人的肉体组织及受肉体组织制约的他们与自然界的关系。[1]”自然性是影响人生存和发展的因素链条中最为基础的一环，同时人的自然性也是随着年龄增长而逐步发展的。相对教师已经成熟的自然性而言，学生的自然性是处于逐步展开和成熟过程之中的。

第二，社會性。人不仅是自然存在物，更是社会存在物。马克思曾言：“由于他们的需要，即他们的本性，以及他们求得满足的方式，把他们联系起来（两性关系、交往、分工等）。所以他们必然要求发生相互关系”[2]。人的社会性决定了“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[3]。人的存在及其活动具有社会性特征，教师和学生是带着社会痕迹来到学校的，且在学校也不可避免地与社会中的他者产生社会关系。人自出生之日，便被抛入社会环境之中。随着个体年龄的增长、社会经验的不断丰富，个体的社会性日渐丰满。教师作为年长者，与学生相比，社会关系更为丰富和复杂、社会性特质更为丰满。第三，意识性。人的活动是有意识有目的的活动。马克思曾言：蜜蜂建筑蜂房的本领使人间许多建筑师感到惭愧，但最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂有着高明之处——他已经在头脑中把它建成了。人的意识性是人区别于一般自然存在物、一般动物的关键属性。人的意识包括对象意识和自我意识。人能够把自身同外部世界区别开来，有目的、有选择性地把外部世界作为意识反映和加工的对象，形成对象意识。人还可以把自身同自身的活动区别开来，把自身的需要与追求，甚至把自我意识活动本身作为自己意识的对象，形成自我意识，以此对自我的各种活动进行自觉、有目的的控制和调整。教师和学生都是有着主观意识的个体，但教师的自然性和社会性优势使其在对象意识的能动水平和自我意识的能力方面优于学生。第四，实践性。恩格斯曾把人类意识誉为“地球上最美的花朵”，并指出人类思维着的精神会不断地转化成丰硕的果实，并积累下来。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中深刻阐明了实践在人的社会生活和人的意识中的重要作用，提出实践是检验人思维的真理性标准和推动社会进步的重要力量的论断，“人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的此岸性”[4]。学生的实践性主要体现为现阶段对自我主观认知的改造及对未来社会实践的改造，而教师是以教书育人为专职的人，其意识的实践对象就是教育领域中的学生，对学生的精神世界进行塑造。

人的自然性、社会性、意识性和实践性既相互区别又彼此关联和渗透。教师和学生在此4个属性上显现出来的差异为我们思考“没有教不好的学生，只有不会教的老师”提供了前提基础。一是教师相对于学生来说，自然性较为成熟，这种差异决定了教师在教学过程中应处于主导和引导地位，发挥自己的主观能动性，以教促学，促进学生的发展。从该层面而言，“没有教不好的学生，只有不会教的老师”强调的是教师的教学影响力，强化教师教的责任心，警醒教师要提高教育教学业务水平，是非常有道理的。但不可忽略的是，不同学生的自然性基础有所不同，其展开过程也有早晚和快慢的差异，这为老师把学生教好设置了障碍，即使是一个很会教的教师，面对具有较大个体差异性的学生群体也会有暂时教不好某些学生的可能性。二是教师的社会性更为丰满，而教学内容是社会文化的承载和体现，教师对教学内容的理解自然就更为深刻。从此角度而言，教师理应承担教的职责，对教学效果承担主要责任。但学生在社会性方面仍存在着较大的差异，社会经验丰富的学生可能更容易成为被教好的学生，而社会性发展相对滞后的学生可能就会成为教不好的学生。三是教师对客观世界的反映、理解和加工，即对象意识能力优于学生，同时对自我活动的过程及效果也有着更高水平的觉察和调控。“没有教不好的学生，只有不会教的老师”强调教师对于自我教育教学能力的责任与自我调整是很有道理的，但我们也必须看到，学生是有着对象意识的个体，教师的教学之于学生是其外部客观世界。学生对于外部客观世界的对象意识是有目的、有选择性的，且有着反映和加工能力的高低之分。当学生倾向于把教师的教学作为对象意识的主要内容且有着较高反映和加工能力，那么学生就能从教学过程中获得更多收获，也容易被教好。否则，更容易成为没有被教好的学生。当然，对于学生意识的目的性、选择性及其水平的差异，会教的老师可以有所应对，如调整教学内容和方法等，以吸引学生意识对于教学的选择性，提升其对教学内容的理解程度。但不可否认，这里就有很多施教的难度及教学效果不佳的可能性存在。

从教师和学生作为人的主体的4个方面特性展开分析，当面对“没有教不好的学生，只有不会教的老师”的命题时，我们应按其本意理解：教师努力去教，努力把各种类型的学生尽量教好。但不可否认，因学生在4个属性方面会有很大差异，不能被教好或者暂时没有被教好的学生大有人在。作为教师，不能去否认自己的教学责任，也不能放弃工作努力，但社会大众也不能无视学生群体内在的差异性，把学生不能被教好或暂时没有被教好的责任全部推给教师。

二、社会文化学视角下的命题解读

美国文化人类学家玛格丽特·米德曾把社会文化区分为3种类型，“当论及‘未来重复过去型时，我用‘后象征（postfigurative）这个词;论及‘现在是未来的指导型时，我用‘互象征（cofigurative）這个词;在论及年长者不得不向孩子学习他们未曾有过的经验这种文化类型时，我就用‘前象征（prefigurative）这个词”[5]。在不同的社会文化类型之下，个体受到外界影响的主要影响源（即受教对象）有所不同。

后喻文化又称后象征文化，其特点体现为对文化缺少认识，每一代儿童都在复制旧有文化。这种文化类型中，老一辈是权威主体，通过生活中的一言一行认同过去的文化积淀，通过对灵魂施加压力或外在生理强迫，确保儿童对文化保持高效的适应与遵守，过去的文化具有的不可更改的固定性就在一代又一代人的传承和复制中彰显出来。这种自封闭性特征是与当时知识变更性不强、更新速度较慢的时代背景直接关联的 [6]。

同喻文化又称互象征文化，它与工业社会的社会背景紧密关联，后象征文化的自封闭性特征被突破，以往经验在充满变更性的社会中已然失去了广泛的适切性。同辈群体相互学习，用新生一代人的独立性和自主性寻找着用过去的经验无法解决的新问题的答案，“同辈人是比正在被取代的父母更重要的行为榜样”[7]。长辈文化已经失去了后喻文化的权威意义，但是对于新生一代可能仍有着思维和行动的框架意义。

前喻文化又称前象征文化，后工业社会背景之下产生的此种文化类型之中，儿童成为未来的主宰。各种信息、知识瞬息万变，长辈们的知识经验无法指导甚至无法适应当前的社会发展，他们必需在后代的引领下再次完成社会化，儿童及其新的经验成为长辈们学习的对象。

后喻、同喻、前喻三种社会文化类型划分的关键点之一就是社会及其知识文化变更的速度。当社会及知识变更较慢，老一辈过去的知识经验可以指导儿童未来的发展，复制过去的知识就可满足儿童现在和未来所需。因此，老一辈是知识乃至儿童成长的重要甚至唯一的影响源。但是社会及其知识变动不居之时，未来捉摸不定，老一辈的经验丧失了引导价值，于是同辈群体甚至后生通过自主探索形成的新文化就会削弱老一辈文化的权威地位，甚至取而代之。

玛格丽特·米德在区分了这三种文化类型之后，继而指出三种文化类型在同一个社会形态之中可能并存，只不过其中的一种或两种文化类型在社会中占据主导地位。以此来对照我们当前的社会发展及其文化形态可知，我国乃至世界范围内，社会及其知识变更速度日新月异。在此背景之下，后喻文化虽仍有存在，同喻文化和前喻文化却也在一定程度上走上了历史舞台，甚至在某些情境下已然成为优势主导型文化。

把“没有教不好的学生，只有不会教的老师”放置在社会文化的框架中进行分析，我们可以认为教师相对学生而言，他是以往社会经验及文化的占有者、传承者，是长辈身份在教育实践中的体现。学生是新生一代，他们一方面学习旧有文化，完成社会化进程，但面对知识和文化的更新，同伴群体及后生创造和流通着的新文化也是其成长和发展的影响源，它可能会对教师传承的文化产生冲击甚至替代。当前，在学生成为好学生的因素中，教师的文化影响之于学生只是其影响源之一，当同伴群体等产生的影响与教师的“教”在方向和性质上保持同质和协调时，学生就会有良好的发展，两种影响相互冲突可能就会造成学生被教不好的可能性。

因此，教师在对学生进行教育之时，理应尽量以自己的文化影响促成学生的“好”，同时也要对其他两种影响进行干预和调控。社会大众在思考教不好的学生存在的原因时，也应放宽视野，注意到学生在同喻文化和前喻文化类型下的文化受教可能性。

三、心理学视角下的命题解读

学生是学习者，是教学过程中的重要主体之一，其学习规律和特点会直接影响教师教的效果，心理学层面的解读能够让我们更清晰地看到“学生被教好”的原因所在。

第一，建构主义学习理论认为，知识不是客观的，而是主体的经验、解释和假设。“无论社会公众知识，还是个体知识，都不是客观的东西，而是人主观创造出来的暂定性解释、假设。”[8]传统知识观下，知识是人类已经发现的具有客观性、绝对性和确定性的信息，学生的学习就是把这些信息装进头脑中，在恰当的时候提取出来。如此，教学也就是信息的传递和种植。那么，“没有教不好的学生，只有不会教的老师”自然就非常容易被理解：教师教的好坏直接影响和决定了学生把什么质量的信息，以什么状态植入自己头脑中。只要教师教的好，学生是完全可以变成一个好学生的。在建构主义视角下，个体知识和社会公众知识都是一种主体的经验、解释和假设，那么学生的学习自然就变成了一种主动建构知识的意义，生成自己的经验、解释和假设的过程。“学习不只是印入信息，而是调动、综合、重组甚至改造头脑中已有的知识经验，对所接收到的信息进行解释，生成了个人的意义或者说自己的理解。个人头脑中已有的知识经验不同，调动的知识经验相异，对所接受到的信息的解释就不同。也就是说，知识的意义不是现成的，而是学习者经过建构活动而生成的”“知识建构过程是学习者主动、自主进行的，不仅是主动选择信息，而且是自主决定其意义，‘自主是建构性学习的本质属性。”[9]在建构主义知识观和学习观下，教师的“教”只是提供了一种外在信息，这种信息能否被学生选择、选择之后又会被赋予什么样的意义，这些都是根据学生的已有知识经验进行建构的。能否成为“好”学生，学生的决定意义尤为重大，哪怕再会教的教师都没有办法对所有具有极大个体差异的学生经验世界全盘掌握，施展有针对性的教学。

第二，人本主义心理学学者马斯洛和罗杰斯都强调学生对于知识的价值赋予。罗杰斯认为，“只有当学生正确地了解所学内容的用处时，学习才成为最好的、最有效的学习。学生感兴趣并认为是有用处、有价值的经验或技能比较容易学习和保持;学习者认为价值小、效用不大的经验或技能往往学习起来很困难，也容易遗忘。如果某些学习内容需要学习者改变自己的兴趣或自我结构，那么这些学习就可能受到学生的抵制”[10]。人本主义学习理论看到了知识的兴趣性和价值性之于学生学习成效的重要意义，这与“兴趣是最好的老师”的观点不谋而合，与杜威实用主义哲学指导下的“教育即生活”的观点也是高度一致的。针对赫尔巴特传统教育学中教材脱离、割裂学生生活的缺陷，杜威曾提出教育就是要给儿童提供与实际生活紧密关联的知识和经验。以人本主义学习观来思考命題“没有教不好的学生，只有不会教的老师”，我们会明显体会到教师的“教”对于学生成为“好”学生的无力感，当课程本身无法成为学生有效学习对象的时候，教师即使再会教，可能成效也不会非常理想。杜威曾打了一个形象的比喻，当老师用尽各种巧妙的教学方法去教学生时，就如同用糖衣把枯燥的材料包裹起来，当学生在高兴地品尝着某些似乎与材料本身完全不相干的东西时，也吞下和消化了不可口的食物。当然，会教的老师可能会引导学生对知识和经验本身产生兴趣，并让学生意识到知识的实用价值，但是当课程本身严重脱离学生的实际生活，教师个人的教学努力在刚性的教材框架下就可能无效。教育发展史上，官能心理学理论指导下的教育实践中，教师面对教学内容中难记而不实用的古典语言（如拉丁语和希腊语），想要大幅度提高教学成效时，可能也无计可施。因此，从人本主义视角审视命题“没有教不好的学生，只有不会教的老师”，我们应该看到知识和经验本身的属性以及学生主观上是否能够意识到知识的价值属性并进而对其产生兴趣，这两点对于学生成为“好”学生至关重要。

第三、美国学者埃德加·戴尔1946年率先提出了“学习金字塔（Cone of Learning）”理论，用数字形式形象显示了不同的学习方式之下学习者在两周以后还能记住内容的多少，即平均学习保持率（图1）。在学习成效金字塔中，听教师讲授的学习方式在知识保持率最低，仅为5%。阅读后的知识保持率为10%，视听结合的知识保持率为20%，示范的知识保持率为30%，讨论组的知识保持率为50%，实践练习和向其他人或教授对所学内容进行运用两种的知识保持率最高，分别为75%和90%。由学习金字塔数据可见，教师的教固然是学生获得并保持知识的方式之一，但因学习者是相对被动听讲的方式，最终使其成为几种学习方式中知识保持率最低的一种。虽然学生对于知识的保持不能完全等同于学习本身，但却是学习以及成长发展的最重要基础，所学知识无法保持又何谈发展呢？把“没有教不好的学生，只有不会教的老师”的命题置于学习金字塔理论之下，我们可以认为对于学生发展而言，学生主动学，眼、脑、手、口、耳等多种器官综合参与学习，亲身实践等学习方式相比“教师的教”更能促进学生的学习，也就是说学生的“好”并非老师“教出来”的。如果教师认为“教”才是最重要的，努力去教，而忽略学生的其他学习方式的话，那么教学就可能是低效的，学生是不能有良好发展的。作为教师要有一定限度的“教”，同时也要给学生运用其他学习方式的机会，促成学生的“好”。同时，社会大众也应认识到主动参与、实践中亲身体验这些学习方式之于学生成为“好学生”的重要性，进而开放思想，为学生高效的学习创造机会和条件。

四、课程论视角下的命题解读

课程作为学生学习的对象之一，是影响其学习成效的重要因素。但很多时候我们在审视命题“没有教不好的学生，只有不会教的老师”时，总是有意无意地忽略课程因素。这与我国长期以来重教学、轻课程，有教学意识但无课程意识直接相关。

改革开放以来，我国中小学的教学改革探索一直在不同程度地进行着。但是，20世纪80年代上半叶，教学过程中进行的“单科、单项（如识字教学改革、阅读教学改革等）”式局部改革并不能对中小学的整体教学状态带来大的改观，反而因无法控制教学总量等原因加重了教师和学生的负担。20世纪80年代后半叶，教育领域中开始展开整体性教学改革，但由于课程权利的缺乏和课程意识的淡薄，整体性教学改革却转向了教学方法改革，转向了教师的教学基本功，越来越注重教师的教学表现，对于学生的表现反而不大关注。

无论是局部改革还是整体性改革，其实都是站在教学的立场理解、实施教育改革，最终都没有产生较大成效。以教学视角审查教育问题，我们非常容易就会把问题的突破口置于教师身上，教师是承担“传道、授业、解惑”工作的职业人，其工作成效自然会影响并主导性地确定教育的成效，在此背景下，命题“没有教不好的学生，只有不会教的老师”强调教师的教学尤为自然。但是，当对教育问题的研究从教学转向课程视角时，我们就会发现有些教育问题存在的根源不是教学自身的问题，而是课程设计的问题。“学生不喜欢学习，没有学习的愿望，人们往往认为这是教师的教学出了问题，教师把学生教得不喜欢学习了。殊不知，并不是老师教得不好，甚至在传统意义上老师教得越好，但因为所教的东西本身就是脱离学生生活实际、与学生的兴趣和未来的发展需要等不相干，连教师自己都不推崇和喜欢的内容，却不得不硬塞给学生，学生怎么可能会有学习的愿望呢！”[11]当教师在教学过程中缺乏课程意识，即使面对不好的课程内容，也会把教材内容视为圭臬，无心反思和变革，从而成为忠实取向的课程实施者：教师教教材，学生学教材。在此过程中，学生如果没有能够成为好学生，命题“没有教不好的学生，只有不会教的老师”把职责全部揽在教师名下，实际上教师是为教材、课程设计背了黑锅。

立足课程视角审视命题“没有教不好的学生，只有不会教的老师”，我们发现对于学生成为好学生的可能性而言，课程是和教师的教学同等重要的影响因素。当教师有了课程意识，就能逐渐实现由忠实取向的课程实施者向实践调试者取向的转变，在教育实践和课程之间进行相互调整，课程无法满足某些教育实践需求之时对课程自身进行调整和变革性实施。甚至，教师还可以把课程视为师生双方创造新的课程经验所能够依托的工具和媒介，从而成为课程实施的创生取向者。更为甚者，某些优秀教师还可以成为课程的编制和开发者，参与到国家课程、地方课程和校本课程的编制过程中来，教师和课程的合体就从外部因素给学生带来了成为好学生的正能量。当然，以社会大众的身份立足课程视角审视命题，我们就必须承认课程之于学生被教好的重要意义，精心设计和建设课程内容。

五、教育評价学视角下的命题解读

命题“没有教不好的学生，只有不会教的老师”包含着两个极具教育评价学意味的关键语义。第一，什么样的学生才算是被教的好的学生，也就是说好学生应该具备什么样的标准？对于这个问题的回答，每个人的答案可能不一，不同的答案背后隐藏着什么是教育、什么是良好的教育、教育的目的和功能是什么等问题的不同理念。自然，建立在理念基础上的教育评价“什么是好的学生”就带有很强的主观性和个体差异性。社会大众往往把“好学生”理解为“考试成绩好的学生”，单一的评价标准使得教育窄化为智育甚至考试分数的代名词。这不仅抹杀了学生群体中的个别差异，给教师工作带来了巨大压力，甚至还会影响教育事业的健康发展。美国教育家、心理学家霍华德·加德纳曾提出多元智力理论，认为每个人在逻辑、运动、自然、内省、人际、语言、音乐、空间这8大智力模块中所占有的优势智能是不同的。立足多元智力理论，我们对于好学生的评价标准就会多元化，教师在因材施教的教育环境中获得个性化发展，成为好学生的学生就会非常普遍。第二，什么样的教师才是会教的教师？教师本身的职业发展就存在着多种倾向性：教师是技术工人，把知识传递给学生就够了;教师是心灵的引导者，在知识传递的过程中需要完成对人灵魂的塑造。教师是忠实的课程实施者还是课程的实践取向者以及创生取向者？对于教师角色和专业发展倾向性的理解不同，对于什么样的教师才是会教的教师自然会有不同的评价标准。比如，教师是课程的创生取向实施者时，会教的教师能较大程度地突破课程对于学生的框架限制，从而以会教促成学生的“好”。如果把教师作为技术工人看待的话，会教的教师可能指的就是通过有效策略让学生掌握更多知识的人，这样的教师容易造就成绩良好的好学生，而难以促成具有个性化发展的“好学生”。

综上所述，立足不同学科视角审视“没有教不好的学生，只有不会教的老师”这一命题，我们一方面要强调教师的教学努力及责任心，同时我们也应看到学生个人以及课程对学生成为好学生的重要影响。否则，一味将学生教不好的责任推在教师身上，则会影响教师的身心健康，最终损伤教育事业的正常发展。

参考文献：

[1][3][4]马克思恩格斯选集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1972：24，18，16.

[2]马克思恩格斯全集（第三卷）[M].北京：人民出版社，1960：514- 515.

[5][6][7]（美）玛格丽特 ·米德.代沟[M].北京：光明日报出版社，1988：20，22，67.

[8][9]刘儒德.建构主义：知识观、学习观、教学观[J].人民教育，2005（17）：10，11.

[10]佐斌.论人本主义学习理论[J].教育研究与实验，1998（2）：34.

[11]吴刚平.教学改革需要强化课程意识[J].教育发展研究， 2012（7-8）：38.

Multi-disciplinary Perspective on the Topic of “no students cant be

taught well if teachers are good at teaching”

ZHAO Yongqin

（China West Normal University，Sichuan，Nanchong 637002，China）

Abstract：   Chen Heqin's topic “no students cannot be taught well if teachers are good at teaching” is facing kinds of misreading. If we use these misreading as an evaluation criterion of teachers work， professional self-esteem， teaching efficacy， it even affects teacher's physical and mental health. Finally， the health of education will be hurt seriously. Combining the development background of The Times， we reflect on the topic from a multidisciplinary perspective such as Philosophy， Psychology， and Sociology of culture， Curriculum and Education evaluation， it will give us the right interpretation of the topic.

Key words：   education quote; misreading; multidisciplinary perspective; modern interpretation